Теоретичні засади структурування змісту самостійної навчальної діяльності майбутніх перекладачів у США

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Хмельницький національний університет

Теоретичні засади структурування змісту самостійної навчальної діяльності майбутніх перекладачів у СІІІА

Наконечна А.О.

У статті розглянуто теоретичні засади структурування змісту навчальної діяльності майбутніх перекладачів у США. Досліджено зміст освіти як цілісний процес взаємодії викладача та студента, рух від цілей освіти до її результатів. Вивчено зарубіжний психолого-педагогічної досвід, обґрунтовано чотири принципи структурування змісту освіти. У процесі дослідження з'ясовано, що структурування змісту самостійної навчальної діяльності майбутніх перекладачів здійснюється на основі різних підходів. Проаналізовано ці чотири принципи самостійної діяльності майбутніх перекладачів, а саме чітке визначення цілей; співвіднесення змісту із адекватними йому формами та методами навчання; орієнтація навчання на акумуляцію знань та досвіду; об'єктивне оцінювання та досягнення результатів навчання.

Ключові слова: освітня діяльність, вища школа США, освіта, курси.

Постановка проблеми

Проблема змісту освіти постала перед вищою школою США зі всією гостротою в 60-ті роки XX століття. Реформи вищої освіти, які проводилися у США упродовж 60--70-х років XX ст., не задовольнили очікуваних результатів, зокрема зміст вищої освіти не відповідав необхідним дидактичним вимогам і не реалізував міжпредметних зв'язків, ігнорувалися години для самостійної діяльності студентів та ціннісно-виховні аспекти навчання, навчальний матеріал потребував оновлення відповідно до сучасних проблем тощо. Як наслідок, американська вища школа вступила у 80-ті роки з низькою якістю змісту освіти, виникла необхідність проведення нової реформи, визначення нових підходів до професійної підготовки фахівців [1]. Серед нових та ефективних шляхів реформування вищої освіти суттєві зміни стосувалися реорганізації освітнього процесу з акцентуванням на важливість самостійної навчальної діяльності студентів. Традиційні форми навчання -- лекції, практичні заняття, семінари -- підпорядковувалися головній меті: орієнтації студентів на самостійну навчальну діяльність в умовах фасилітованого навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Наукові розвідки з проблеми дослідження дали змогу з'ясувати, що в американській дидактиці існує понад 100 визначень поняття «зміст освіти» або «курікулум» (curriculum). Традиційно науковці розглядають зміст освіти у вузькому значенні -- як перелік знань, умінь та навичок, курс навчання, навчальний план, освітня програма, та широкому -- сукупність цілей, змісту навчання, планів, програм, методів навчання, ілюстративного матеріалу, підручників, посібників тощо [2; 3].

Національна Комісія з досягнення досконалості в освіті США під змістом освіти, розуміє навчальні плани та освітні програми [4]. Закцентуємо увагу на типах курікулуму, які визначені в ASCD Curriculum Handbook, а саме: рекомендований (recommended curriculum) -- програма навчання, розроблена експертами з певної галузі; розроблений/прописаний (written curriculum) -- програма навчання, розроблена штатом, навчальним закладом, вчителем; супроводжувальний (supported curriculum) -- програма навчання, що забезпечена додатковими навчальними матеріалами: посібниками, підручниками, мультимедійними ресурсами тощо; протестований (tested curriculum) -- програма навчання, яка реалізується через тестування на рівні штату, навчального закладу; практично спрямований (learned curriculum) -- програма навчання, яка відображає практичний результат навчання; прихований (hidden curriculum) -- програма навчання, яка реалізується у відповідних умовах [5; 6; 7].

Американські дидакти переконані, що курікулум є визначальним для організації освітнього процесу, а також виступає індикатором можливого прогнозування подальших тенденцій у розвитку вищої освіти. На думку відомого американського педагога-дидакта Дж. Брунера, основним критерієм відбору змісту освіти є значущість знань, оскільки знання не лише супроводжують упродовж життя, а насамперед уможливлюють подальший розвиток фахівця, що дає змогу швидко розв'язувати нові проблеми [8, р. 17--18]. Оскільки обсяг інформації постійно збільшується, то виникає суперечність у контексті здатності людини до її засвоєння. Звідси скорочення обсягу доцільно здійснювати через виокремлення основних понять, а освітню програму будувати на зразок спіралі («spiral curriculum»), що дасть змогу використовувати та спиратися на вже засвоєнні знання [9, р. 29--41].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Сучасні американські дослідники розглядають зміст освіти як цілісний процес взаємодії викладача та студента, рух від цілей освіти до її результатів. Однак вивчення зарубіжної психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що поняття «зміст освіти» в педагогічній науці визначається американськими вченими по-різному. Наприклад, Дж. Паркер вважає, що це заплановані предметні знання, навчальні дії і цінності, які виступають у якості об'єкту засвоєння [10]. На переконання М. Сміт, це -- знання (факти, поняття, узагальнення), методи (процеси, уміння, здібності), цінності (норми, відносини, інтереси) [11]. Інші включають у зміст освіти певні результати навчання. Прихильників другої точки зору у США більше. Вони стверджують, що зміст освіти -- це факти, відомості, уявлення, вміння орієнтуватися в інформації, планувати, приймати рішення, оцінювати результат, які формуються та розвиваються на основі засвоєння соціального досвіду, а також прийоми розумовоїдіяльності, що реорганізують і систематизують цей досвід у знання в будь-якій галузі [12; 13; 14].

Мета статті. Головною метою цієї роботи є характеристика теоретичних засад структурування змісту самостійної навчальної діяльності майбутніх перекладачів у СІЛА.

Виклад основного матеріалу

Значний вплив на формування змісту професійної підготовки перекладачів в США мали філософські концепції прагматизму, неопрагматизму, технократизму, конструктивізму, когнітивізму та гуманізму. Найбільше значення має неопрагматизм, що передбачає спрямованість змісту перекладацької освіти на розвиток творчого потенціалу особистості через пізнання соціально-перекладацького досвіду та залучення до нього.

Сучасні підходи до структурування змісту самостійної навчальної діяльності перекладачів уже понад ЗО років містять ідеї курікулярної дидактики Р. Тайлера, яка прагне відповісти на чотири питання: «які освітні цілі необхідно досягти?; який освітній досвід може бути обраний для досягнення цих цілей?; як повинна бути організована освітня діяльність з ефективного набуття такого досвіду?; яким чином визначити чи досягаються означені цілі?». Р. Тайлером обґрунтовано чотири принципи структурування змісту освіти: чітке визначення цілей (діагностика потреб, формулювання завдань, відбір змісту); співвіднесення змісту із адекватними йому формами та методами навчання; орієнтація навчання на акумуляцію знань та досвіду (розробка та відбір вправ); об'єктивне оцінювання та досягнення результатів навчання (визначення засобів оцінювання та шляхів здійснення контролю) [15].

У процесі дослідження з'ясовано, що структурування змісту самостійної навчальної діяльності майбутніх перекладачів здійснюється на основі різних підходів: цільового (Ф. Боббіт), спірального (Дж. Брунер), мікрокурікулярного / функціонального (Дж. Бічамп, Дж. Коннор), макрокурікулярного / морфологічного (У. Андерсон), когнітивного (Дж. Барроу, Е. Ейснер, X. Джонке), релевантного (Р. Мюллер), компетентнісного (К. Расмуссен, П. Нортрап, Р. Колсон), соціально-конструктивістського (Д. Кіралі, М. МакМагон), герменевтичного (С. Чау), міждисциплінарного (Дж. Кесі) та інших.

Використання функціонального (мікрокурікулярного) підходу в організації самостійної навчальної діяльності спрямовано на формування та розвиток інформаційно-когнітивної сфери особистості перекладача, яка крім предметних знань, включає способи мислення і навчальні дії. Відомий американський педагог Дж. Бічамп переконаний, що організація самостійної навчальної діяльності безпосередньо повинна здійснюватися на основі положень культурології та аксіології [16]. Дослідники Дж. Ашер, Дж. Браун, Дж. Крендол, К. Грейвс акцентують увагу на нормах, яких необхідно дотримуватися у структуруванні змісту мовної освіти: норми ефективності (визначені правила); регулюючі норми; моральні норми [17; 18]. Зміст мовної освіти повинен відповідати політичним, соціальним установкам і моральним цінностям; мати зв'язок із життям; орієнтуватися на професійну підготовку перекладачів.

Морфологічний (макрокурікулярний) підхід до визначення компонентів змісту самостійної діяльності полягає в тому, що навчальні дисципліни чи курси представлені в переліку в тій послідовності, в якій вони подаються студентам, тобто цей підхід досліджує номенклатуру й послідовність вивчення студентами навчальних дисциплін. При цьому якнайповніше враховано принцип класифікації соціального досвіду й принцип міжпредметних зв'язків, що дозволяє визначити складову системи професійно необхідних знань і відповідно відобразити їх у змісті освіти.

Інші дослідники концентрують свою увагу на дидактичних принципах відбору змісту самостійної навчальної діяльності, які враховують освітні, розвивальні й виховні аспекти навчання, диференціюють орієнтири відбору предметних знань і прийомів мислення. Це дозволяє збагатити зміст самостійного навчання й звільнити освітні програми від другорядної і несуттєвої інформації [19; 20; 21; 22].

Критерій значимості чи виділення головного й суттєвого в змісті мовної освіти деякі вчені вважають визначальним. Ці критерії сприяють ефективній організації самостійної навчальної діяльності перекладачів. Відомий американський освітянин Дж. Брунер (разом з Р. Ганьє і X. Таба) розробив принципи структурування знань. На їхню думку, в змісті освіти основними мають бути не факти, а так звана структура знань, тобто сукупність основоположних ідей. Головна мета американських університетів полягає в розвитку у перекладачів здібностей до самостійної діяльності. Самостійна навчальна діяльність розглядається дидактами як інструмент розвитку у перекладачів здібності самостійно, творчо вирішувати проблеми, що можуть виникнути в їхній майбутній фаховій діяльності. У зв'язку з цим університети намагаються розвинути у перекладачів «почуття проблеми», критичне мислення, вміння імпровізувати, самостійно вирішувати складні питання.

Зміст самостійної навчальної діяльності перекладачів складають теоретичні курси і перекладацька практика. Використання принципу керованої факультативності сприяє гнучкості і мобільності самостійної навчальної діяльності, полегшує можливість швидкої модернізації освітньої програми. Студенти вибирають для поглибленого самостійного вивчення академічні предмети: мови, літературу, історію, інтегровані курси філософії, соціології або ж окремі теми загальноосвітнього змісту. Цей підхід дає можливість узгодити інтереси, бажання, мотиви, нахили, здібності, потреби й запити майбутніх перекладачів із самостійною навчальною діяльністю, створює умови для вдосконалення перекладацьких знань. Водночас американські педагоги усвідомлюють, що механічне збільшення обсягу матеріалу для самостійного опрацювання певною мірою призводить до накопичення різнопланової, багатоаспектної іноді зайвої інформації, яка не сприяє розвиту їхнього мислення й перекладацької творчості. Тому раціональною є тенденція, якої дотримується більшість університетів США, -- збереження системи стабільного «ядра» дисциплін, обов'язкових для вивчення, яке доповнюється елективними курсами, а не замінюється ними.

Використання принципів свободи вибору та індивідуалізації спонукає студентів до усвідомлення особистої ролі й підвищенню відповідальності у процесі самостійної навчальної діяльності. Студенти мають змогу самостійно обирати індивідуальну програму: подвійна спеціалізація; комбінована програма; міжфакультетські й міждисциплінарні програми; програми для обдарованих перекладачів. Принцип диференціації навчання дає змогу підвищити успішність студентів, які за певних обставин не в змозі засвоїти програму в звичайному режимі: добираються відповідні форми й методи самостійного навчання, різноманітні індивідуальні програми -- «незалежні», «професійно спрямовані», «збагачені», «прискорені» тощо. В освітній практиці СІЛА існує тенденція спільного (викладач і студент) планування навчальних індивідуальних програм для самостійної навчальної діяльності, що дозволяє у процесі формування змісту навчання орієнтуватися на особистісні професійні цілі студента.

Урахування принципу дозованого навчання дає змогу структурувати зміст самостійної навчальної діяльності на окремі сегменти, наприклад дисципліна вивчається дозовано, після самостійного опрацювання будь-якої теми або модуля студент складає тест і переходить до виконання наступного завдання або теми. Використання принципу релевантності у визначенні змісту самостійної навчальної діяльності сприяє раціональному поєднанню теорії з практикою, формуванню практичних умінь і навичок, підвищенню мотивації перекладачів до самостійного позааудиторного навчання й для розвитку їхнього творчого потенціалу.

Висновки і пропозиції

Отже, вивчення досвіду США дозволяє констатувати, що від розуміння суті змісту освіти залежить побудова науково обґрунтованої системи самостійної навчальної діяльності, розробка навчальних планів, програм і курсів, методів і форм організації самостійної навчальної діяльності перекладачів, результатів перекладацької діяльності. Ефективна організація самостійної навчальної діяльності перекладачів в університетах США здійснюється через науково-обґрунтоване змістове забезпечення освітнього процесу. Врахування специфічних принципів і підходів сприяє вдосконаленню системи організації самостійної навчальної діяльності перекладачів, формуванню здатності перекладачів до самостійного творчого мислення, самовдосконалення, самовиховання, до поліпшення якості підготовки майбутніх перекладачів.

навчальний перекладач самостійний студент

Список літератури

National Society for the Study of Education, 82, Yearbook. Part I. Individual Differences and the Common Curriculum // Ed. by Carry D. Fenstermacher and John Goodlad. - Chicago, 1983. - 339 p.

Георгеску Д. Курикулярна філософія двадцять першого століття: що старого й нового? / Д. Георгеску // Постметодика. - 2006. - № 3(67). - С. 2--17.

Радіонова І. О. Філософські конструкти навчального плану: американський варіант / Радіонова І. О. // Наукові записки Харківського військового університету. Соціальна філософія, педагогіка, психологія. - Харків: ХВУ, 2001. - Вип. IX. - С. 55-64.

ASCD Curriculum Handbook [Electronic resource], - Mode of access: http://www.ascd.org/.

ASCD Curriculum Handbook [Electronic resource], - Mode of access: http://www.ascd.org/=-Ofl

Drake S. Integrated Curriculum a Chapter of the ASCD Curriculum Handbook / S. Drake. - ASSN for Supervision & Curriculum, 2000. - 105 p.

Hyles B. S., Truatman M. L., & Schelvan R. L. (2004). The hidden curriculum: Practical solutions for understanding unstated rules in social situations. USA: Autism Asperger Publishing Co.

Bruner J. The process of education / J. Bruner. - Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996. - 97 p.

Bruner J. S. The Meaning of Educational Reform / J. S. Bruner // National Association of Montessori Teachers Journal. Special Edition. - Vol. 16. - N. 2. - 1991. - P. 29-41.

Parker J. Reconceptualising the curriculum: From commodification to transformation / J. Parker // Teaching in Higher Education, 2003. - N. 8(4). - P. 529-543.

Smith M. K. Curriculum theory and practice / M. K. Smith // The Encyclopedia of Informal Education. 2000. - Available at http://www.infed.org/biblio/b-curric.htm

Barnett R. Conceptualising curriculum change / R. Barnett, G. Parry & K. Coate // Teaching in Higher Education, 2001. - № 6(4). - P. 435-449.

Knight P. T. Complexity and curriculum: A process approach to curriculum-making / P. T. Knight // Teaching in Higher Education, 2001. - № 6(3). - P. 369-381.

Размещено на Allbest.ru