Формування професійної компетентності вчителя початкових класів в умовах ступеневої вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ В УМОВАХ СТУПЕНЕВОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Стахів М.О.

Львівський національний

університет імені Івана Франка

У статті розглядаються питання формування професійної компетентності педагога в умовах ступеневої освіти в системі вищої освіти. Визначено і проаналізовано сучасні підходи до формування комунікативної компетентності вчителя початкових класів як складової професійної компетентності. Окреслено шляхи удосконалення комунікативних умінь і навичок. Виділено основні етапи формування комунікативної компетентності на рівні молодшого бакалавра - бакалавра - магістра початкової освіти. Теоретично обґрунтовано та практично перевірено методику проведення комунікативних тренінгів як засобу удосконалення комунікативних умінь студентів педагогічних навчальних закладів.

комунікативний компетентність вчитель початковий

В умовах трансформації суспільно-економічного життя країни та модернізації системи освіти в Україні першочерговим завданням є підвищення якості загальної та професійної підготовки педагогічних кадрів. Адже для будівництва сучасної держави потрібні спеціалісти, що володіють технологіями ХХІ сторіччя, можуть бути конкурентоспроможними на світовому ринку праці.

Система освіти є суспільним пріоритетом будь-якої розвинутої країни. Сучасні глобалізаційні процеси, формування світової інформаційної системи, розбудова єдиного європейського освітнього простору під загальною назвою Болонський процес ставлять нові вимоги до якості освіти.

Залишаючись рівноправним партнером у контексті загальноєвропейських перетворень, кожна країна реалізує болонські реформи, зберігаючи національну ідентичність і не втрачаючи найкращі здобутки власної системи освіти. Україна не є винятком. Підписавши у Лісабоні на спільній конференції Ради Європи та ЮНЕСКО конвенцію про визнання кваліфікацій, що належать до вищої освіти у Європейському регіоні, Україна, попри всі труднощі в державі, почала поступовий перехід до ступеневої освіти європейського зразка.

Ступенева освіта в Україні здійснюється на підставі Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту) (Постанова Кабінету Міністрів України від 20.01.1998р., № 65), Постанови КМ України від 26.06.2013 № 456 «Про внесення змін до Положення про ступеневу професійно-технічну освіту « Програми Міністерства освіти і науки України «Про затвердження Програми дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України на 2004-2005 роки«(Наказ від 23.01.2004 № 49), Листа Міністерства освіти і науки України від 25.04.2001 № 1/9-168 «Про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)«, Закону України «Про вищу освіту» (2014 р.)

Доречно відзначити, що практика ступеневої освіти в Україні не нова, вона має своє історичне коріння. Наприклад, випускники Львівського університету (1661р.) свого часу вже отримували ступені ліценціата, бакалавра, магістра, доктора наук.

Сутність ступеневості вищої освіти полягає у здобутті різних освітньо-кваліфікаційних рівнів на відповідних етапах (ступенях) вищої освіти. Згідно з Законом України «Про вищу освіту» (2014 р.) «підготовка фахівців з вищою освітою здійснюється за відповідними освітньо-професійними, освітньо-науковими, науковими програмами на таких рівнях вищої освіти: початковий рівень (короткий цикл) вищої освіти; перший (бакалаврський) рівень; другий (магістерський) рівень; третій (освітньо-науковий) рівень; науковий рівень» [7, с. 9]. Впровадження ступеневої освіти в системі вищої освіти «забезпечує гнучкість загальноосвітньої, загальнокультурної та наукової підготовки фахівців, підвищення їх соціального захисту на ринку праці та інтеграцію у світове освітянське співтовариство» [11, с. 7].

Постановка проблеми. Ступеневе навчання є позитивним явищем в освіті, оскільки дає можливість молодій людині замислитися над тим, яка професія їй дійсно потрібна. Підготовка вчителя початкових класів, який має забезпечувати реалізацію змін у навчально-виховному процесі початкової ланки освіти, також потребує оновлення. «Проблема сту- пеневої підготовки педагогічних кадрів в Україні охоплює теоретико-методологічні, концептуальні аспекти. Її повинні вирішувати АПН України, МОН України та вищі навчальні педагогічні заклади» [4, с. 8]. Актуальність вирішення науково-організаційних проблем ступеневої професійної підготовки педагогів зумовлена потребами практики, насамперед, соціальними проблемами та підвищенням статусу працівника освіти.

Організація, змістове та методичне забезпечення навчального процесу в умовах ступеневої освіти потребують суттєвої оптимізації та модернізації. У системі ступеневої професійної підготовки вчителя початкових класів невирішеною залишається проблема обґрунтування психолого-педагогічних методик формування професійних компетентностей майбутніх педагогів відповідно до кваліфікаційного рівня підготовки [4, с. 5]. Ще досі можна спостерігати дублювання в змісті підготовки бакалаврів і магістрів. Відсутня цілісна освітньо-професійна програма (наскрізна) ступеневої підготовки вчителя початкових класів (молодший бакалавр - бакалавр - магістр). Звідси випливає необхідність запровадження навчальних планів нового покоління та розробки на їхній основі навчальних програм, що дасть змогу оптимізувати навчальний процес.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Наступність у змісті освіти завжди була в центрі уваги провідних учених: психологів, педагогів, розробників програм. Загальні проблеми ступеневої освіти в Україні знайшли своє відображення в дослідженнях: В. Бондаря, Т. Десятова., М. Євтуха, В. Марцин, Н. Ничкало., О.Савченко. Питання вищої освіти України в умовах євроінтеграційних процесів вивчали А. Гончаренко, С. Данилова, В. Данчук, М. Дмитриченко, В. Журавський, М. Згуровський, В. Кремень, Л. Пуховська, А. Філіпович, Б. Хорошун, О. Язвінська.

Проблеми підготовки вчителів початкових класів в умовах ступеневої освіти стали предметом вивчення у працях Н. Бібік, М. Вашуленка, Н. Голуб, Ю. Завалевського, Л. Калмикової, В. Кисільова-Білої, О. Пометун, О. Савченко, В. Сидоренко, Г. Шелехової.

Питання мовленнєвої культури педагога є наскрізними у працях О. Горошкіної, Л. Карташової, Ю. Караулова, Л. Мацько, Ф. Бацевича, Л. Струганець та ін. Удосконаленню комунікативних умінь педагогів належну увагу приділяють дослідники культури мовлення вчителя: О. Бєляєв, А. Коваль, А. Токарська, М. Крупа, В. Пасинок, Л. Струганець. Методика розвитку мовленнєвих умінь є центральною темою в роботах Т. Балагури, М. Вашуленка, І. Дацюка, Т. Донченко, С. Карамана, Л. Мацько, А.Мельничайка, В. Олійник, О. Пономаріва, В. Тихоші, К. Плиско, М. Пентилюк, Г. Шелехової.

У визначенні шляхів оптимізації навчального процесу щодо формування комунікативної компетентності як складової компетентності педагогічної слід брати до уваги кращі здобутки народної педагогіки. Ці ідеї знайшли своє відображення у працях відомих вітчизняних педагогів (К. Ушинський, В. Сухомлинський, М. Стельмахович).

Виділення частин загальної проблеми. Однак питання методів формування професійної компетентності, зокрема комунікативної компетентності вчителя початкових класів, залишається недостатньо вивченим. В умовах реформування освіти України, її гуманізації «істотно розширилися професійні функції вчителя як суб'єкта соціально-педагогічної діяльності, предметом якої є соціокультурне виховання учнів» [2, с. 5]. Саме гуманізація освіти потребує і психологізації педагогічного спілкування, підвищення рівня комунікативної компетентності вчителя, бо «часто будь- який зміст спілкування учителя й учня знецінюється психологічно неграмотною комунікацією» [3, с. 2.]. Тому формування комунікативної компетентності в умовах ступеневої освіти є важливим компонентом професійної підготовки вчителя початкових класів.

Формулювання цілей статті. Головною метою цієї роботи є:

проаналізувати місце і значення комунікативної компетентності педагога в системі професійних компетенції;

простежити особливості формування комунікативної компетентності вчителя початкових класів на різних ступенях підготовки - від молодшого бакалавра до бакалавра і магістра;

спроектувати методику формування комунікативної компетентності на різних ступенях вищої освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження

Новий проект моделі вищої ступеневої освіти «має являти собою перший досвід переводу системи принципів і вимог із площини знаннєвої парадигми на компетентнісну. Йдеться про систему параметрів педагогічної освіти, складовими якої є кілька груп компетенцій, що мають знайти своє відображення у змісті освітньо-кваліфікаційної характеристики (ОКХ) вчителя початкової школи» [1, с. 3] в динаміці: молодший бакалавр - бакалавр - магістр.

Перехід до динамічної ступеневої системи підготовки фахівців дає змогу задовольнити можливості особистості в здобутті певного освітнього і кваліфікаційного рівня за бажаним напрямом відповідно до здібностей та забезпечити її мобільність на ринку праці. «Конкурентоспроможний спеціаліст у сфері педагогічної діяльності - фахівець, що володіє професійною компетентністю, закладеною в галузевій освітньо-професійній програмі (ОПП), достатньою для якісного й ефективного вирішення типових і ситуативних багатофункціональних завдань професійної діяльності» [1, с. 4].

Створення навчально-наукових комплексів відповідно до настанов Міністерства освіти і науки України та науково-методичних рекомендацій АПН України «зумовлює якісний добір майбутніх фахівців, суттєве зменшення дублювання навчального матеріалу, розвантаження від надмірної довідково-описової інформації, раціональне використання часу для самопідготовки та саморозвитку студентів» [4, с. 4]. В основі структурно-логічних схем підготовки фахівців в умовах ступеневої освіти, як зазначає М. Євтух, лежать «принципи випереджувального навчання, неперервності, послідовності та наступності навчання» [4, с. 5].

На основі Закону «Про вищу освіту» (2014 р.) сьогодні розробляються освітньо-професійні програми підготовки молодших бакалаврів, бакалаврів та магістрів початкової освіти. Є необхідність у запроваджені навчальних планів нового покоління (наскрізних) та розробці на їхній основі навчальних програм, що дасть змогу оптимізувати навчальний процес і забезпечити формування професійно компетентної особистості педагога. Професійна компетентність, на думку багатьох учених, розглядається як багатофакторне утворення, що уможливлює успішне здійснення професійної діяльності. У структурі професійної компетентності, як зазначає Ю. Завалевський, можна виокремити проектувальний, інформаційний, організаторський, комунікативний та аналітичний компоненти [5, с. 6].

Саме на прикладі формування комунікативного компоненту професійної компетентності педагога можна простежити особливості ступеневої педагогічної освіти в класичному університеті.

Помиляються ті, хто вважає що формування комунікативної компетентності педагога - це справа філологів і завдання лінгвістичних дисциплін. Насправді, комунікативна компетентність - це не лише мовні знання - це вміння за допомогою них висловлювати свої думки різного характеру (схвалення, заперечення, доведення, аргументація, аналіз, узагальнення, доповідь...) з різних галузей (літератури, культури, природознавства, суспільствознавства, математики, фізики, хімії, психології, педагогіки і т.п.).

Знаючи, яку необмежену владу має над людиною слово, видатний педагог В. Сухомлинський відстоював право слова бути провідним засобом і методом у педагогіці. Він вважав, що виховання словом - найскладніше і найважче в цій науці. «Інших засобів, які б носили в собі таку силу, як слово, людина не знає» [10, с. 361]. Але щоб слово виховувало, ним треба вміти володіти.

Завдання вищої школи - не лише дати глибокі наукові лінгвістичні знання, а й навчити користуватися ними й передавати їх іншим. Створення наскрізної програми мовно-комунікативної підготовки фахівця у комплексі: молодший бакалавр - бакалавр - магістр передбачає поглиблення комунікативних умінь при здобутті кожного наступного рівня кваліфікації.

На рівні молодшого бакалавра першочерговим завданням є формування лексико-граматичної компетенції вчителя початкових класів. Мовленнєві функції реалізовуються в рамках уміння грамотно спілкуватися з дітьми, батьками, колегами по роботі, виконувати прості комунікативні завдання. Ці уміння потрібні вчителеві «для виконання типових завдань, що передбачені для первинних посад у відповідній галузі професійної діяльності» [7, с. 9], у нашому контексті - для вчителя початкових класів.

Молодший бакалавр повинен вміти логічно формулювати свої думки, доречно використовувати мовні засоби відповідно до комунікативної ситуації (на рівні комунікативних ситуацій: «Виховна година», «Батьківські збори», «Обдарована дитина», «Дитина з особливими потребами» та інші). Навчити учнів висловлювати свої думки, вести діалог, правильно аргументувати свої твердження, вміти грамотно висловити заперечення або доведення, дати оцінку художньому твору - це першочергове завдання вчителя початкових класів.

Спостереження за мовленням педагогів показало, що далеко не всі вчителі початкових класів усвідомлюють важливість мовленнєвої поведінки з учнями. На першому місці стоїть «що сказати» і зовсім мало уваги приділяється тому «як сказати». «Я твердо переконаний, що багато шкільних конфліктів які нерідко закінчуються великою бідою, починаються з невміння вчителя говорити з учнями» [10, с. 321].

Науково-теоретичною базою формування комунікативної компетентності вчителя початкових класів на цьому етапі є лінгвістичні дисципліни: сучасна українська мова з практикумом, техніка і культура мовлення, українська мова професійного спрямування. Це забезпечує належний рівень комунікативної готовності вчителя початкових класів до здійснення ним професійної педагогічної діяльності на рівні початкової ланки освіти.

Саме на цьому етапі підготовки фахівця формується складова комунікативної компетентності - педагогічний комунікативний етикет, який проявляється у мовленнєвому вираженні ставлення педагога до учня, оцінці його діяльності, можливостей. Педагогічна етика передбачає не рольове, а особистісне спілкування, яке виявляється у підтримці, співчутті, щирості, утверджені людської гідності, довіри.

Вживання таких висловлювань, як «А ти помовчи», «Краще вже мовчи!», «Ліпше би ти не починав», «Навіть не хочу тебе слухати», «Зараз знову щось скажеш не те», «Чого ти мовчиш?», «Чого ти не слухаєш» та інші - невмотивовані і недоречні. На думку психологів, такі звертання не стимулюють пізнавальної активності, а створюють психологічні бар'єри між учнем і педагогом. Доречним у цих ситуаціях будуть репліки, на зразок: «А якщо подумати?», «Сьогодні послухаємо інших», «Перш ніж говорити, треба було б добре подумати», «Можливо, ми краще сьогодні послухаємо інших!», «Не спіши, ще раз подумай!». Такі етикетні формули оптимізують процес комунікації. Розв'язання та аналіз різноманітних мовленнєвих ситуацій на заняттях з педагогіки та фахових методик сприяє формуванню комунікативної толерантності вчителя, вмінню доступно і переконливо визначати позитивні результати роботи та доброзичливо і справедливо реагувати на недоліки в роботі учнів чи в поведінці батьків.

Одним із варіантів удосконалення комунікативного розвитку майбутніх педагогів ми пропонуємо поєднання читацьких можливостей і практичних творчих завдань. На нашу думку, це дає можливість прилучити студентів до джерел живого «красного» слова, познайомити з сучасною (чи класичною) літературою, відчути «смак» слова і його справжню вагу в спілкуванні. Це не просто стилістичні вправи (які також вкрай необхідні), а вдумлива робота над вибором слова в конкретній мовленнєвій ситуації відповідно до конкретного мовця і його світогляду та бажання щось комусь якось висловити. Педагогічний досвід дає підстави стверджувати, що більшість студентів не читають художньої літератури не тому, що не хочуть нічого знати, а тому, що не бачать переваг цього виду заняття над звичайним отриманням інформації з інформаційно-технічних джерел.

Серед основних прийомів роботи на цьому етапі: опрацювання текстів художньої літератури (читання, усний і письмовий переказ різного типу, творчі роботи різноманітного характеру) та створення власних текстів (за зразком, за початком, за кінцівкою, за поданими основними реченнями, за тезою, за опорними запитаннями тощо...). Текстові завдання можуть використовуватися при опрацюванні будь-якої лінгвістичної чи лінгводидактичної теми.

Наприклад, при опрацюванні фонетики можна достатньо ефективно використати тексти Т.Г. Шевченка; при опрацюванні лексикології - М. Коцюбинського; при опрацюванні відокремлених членів речення - Г. Тютюнника, О. Гончара; при опрацюванні складних синтаксичних конструкцій - М. Стельмаха, П. Загребельного, Є. Гуцала; при опрацюванні стилістики - зразки класичної і сучасної постмодерної літератури (Ю. Андрухович, О. Забужко).

Таким способом накопичується не лише словниковий запас педагога, а й фіксуються різні варіанти висловлення однієї і тієї ж думки, урізноманітнюється синтаксис мовлення, виробляється індивідуальний стиль педагога. Виконання завдань з нелінгвістичних дисциплін, на зразок: вибрати з першоджерела ефективні прийоми роботи з учнями; систематизувати напрацювання вчених з питань методики навчання математики, розробити свої пропозиції щодо методів і прийомів навчання молодших школярів природознавству, обґрунтувати методологію - забезпечують системність у формуванні комунікативної компетентності як складової професійної компетентності вчителя початкових класів. Урахування внутрішньопредметних, міжпредметних зв'язків - це один із реальних шляхів формування комунікативної компетентності педагога.

Завдання формування професійної компетентності на рівні підготовки бакалавра (перший рівень вищої освіти) поглиблюється в плані удосконалення комунікативної компетентності шляхом збагачення (накопичення) і узагальнення практичного педагогічного досвіду, вміння його систематизувати, сформулювати висновки, запропонувати нові ідеї, вміти їх обґрунтувати, вміти узагальнити та визначати пріоритети в педагогічній діяльності, обґрунтовувати нові педагогічні технології та необхідність їх впровадження, аргументувати свої думки, аналізувати навчально-виховний процес у початковій школі, виступати на педрадах, методичних об'єднаннях вчителів початкових класів, брати участь в обговоренні відкритих уроків, писати методичні розробки.

Для правильної організації комунікативного процесу «викладач - студент - учень» педагогу необхідно володіти основами теорії мовної комунікації, щоб не ототожнювати навчально-тренувальні комунікативні вправи з повноцінним спілкуванням, яке може забезпечити належно продуманий та організований комунікативний тренінг. З цією метою студентам бакалаврату (крім нормативних дисциплін - сучасна українська мова з практикумом, основи культури і техніки мовлення, риторика) у циклі вибіркових навчальних дисциплін доречним буде вивчення курсу «Основи теорії мовної комунікації», який допоможе майбутнім учителям опанувати основами теорії мовної комунікації і забезпечити належний рівень організації комунікативної роботи в навчально-виховному процесі.

Зазначений перелік лінгвістичних дисциплін свідчить про те, що питанням мовної комунікації майбутніх учителів початкових класів приділяється належна увага і на першому (бакалаврському) рівні. Система роботи при вивченні цих дисциплін будується на комунікативній основі. Студенти отримують відповідні теоретичні знання з риторики та культури педагогічного спілкування.

Одним із ефективних методів формування комунікативної компетентності є метод аналізу мовленнєвих (чи педагогічних) ситуацій (кейс-метод). У світовій практиці йому відводиться чільне місце. Його можна застосовувати при вивченні будь-якої навчальної дисципліни. Цінність методу полягає в тому, що «він одночасно відображає не тільки практичну проблему, а й актуалізує певний комплекс знань, який необхідно засвоїти при вирішенні цієї проблеми, вдало суміщає навчальну, аналітичну і виховну діяльність, що, безумовно, є ефективним у реалізації сучасних завдань системи освіти» [12, с. 1] і «допомагає розвивати комунікативні уміння: уміння вести дискусію, переконувати, використовувати наочний матеріал та інші медіа-засоби, відстоювати власну думку, переконувати опонентів, складати короткий та ґрунтовний звіт». [9, с. 9].

Наступним етапом удосконалення комунікативних умінь є комунікативний тренінг (як різновид заняття, а не як одинична, хоч і часто практикована, вправа), який може проводитися і при вивченні педагогічних дисциплін, фахових методик з метою формування умінь аналізувати, узагальнювати і робити висновки, пропонувати свої варіанти. Тоді у полі зору студентів є весь процес підготовки - створення - сприймання висловлювання. Роль викладача на цьому етапі полягає в уточненні зовнішніх факторів педагогічної комунікації: середовище, наявність-відсутність третьої особи; кому, де, для кого, для чого?

Тренінгові заняття спрямовані на підвищення компетентності учасників у сфері спілкування, формування умінь та навичок, які сприятимуть усвідомленому вибору комунікативних засобів, мотивів і потреб спілкування. Тренінг містить широке коло методів і підходів до формування мовленнєвої компетентності. Від викладача вимагається знання загальних положень теорії спілкування, типів спілкування, функцій спілкування, основних правил та норм спілкування, механізмів взаєморозуміння, емпатії і рефлексії, сутності і особливостей спілкування у різних соціальних групах, етичних засад спілкування, основ вікової психології та фізіології підлітка та дорослої людини. Ці знання студенти отримують на заняттях з основ теорії мовної комунікації. У процесі тренінгу удосконалюються не лише визначені мовознавчою темою норми (лексичні, орфографічні, орфоепічні, граматичні, етичні, морфологічні, синтаксичні тощо), а й комунікативна поведінка, спосіб спілкування. Адже повноцінне спілкування залежить від двох сторін, залучених до процесу, у якому об'єднуються окремі форми спілкування (говоріння і слухання). Доцільними будуть такі загальномовленнєві теми комунікативних занять-тренінгів, як: «Я добре знаю цю тему..»; «Я можу розказати про це третьокласникам»; «Я можу використати це у власному мовленні»; де це є визначена викладачем лінгвістична тема. Викладач сам визначає час і тематику подібних тренінгів. Важливо, щоб не розривалося говоріння і слухання. Саме така форма роботи сприяє активізації навчального процесу, свідомому сприйнятті сказаного і виробляє методику взаєморозуміння. А сам процес говоріння-слухання удосконалює свої (і чужі) думки та ідеї у відповідному мовному оформленні.

У процесі проведення комунікативного тренінгу викладач розкриває соціологічну та психологічну зумовленість мовної комунікації, її складові частини, засоби та канали; озброює майбутніх учителів знаннями теоретично обґрунтованих і практично перевірених комунікативних шляхів та засобів формування свідомої творчої мовної особистості; розкриває в студентів уміння застосовувати теоретичні положення в практиці мовної комунікації.

На другому рівні вищої професійно-педагогічної освіти (магістр) забезпечується формування високого рівня професійної компетентності. «З точки зору системної приналежності бакалаврські програми належать головним чином до освітньої системи, в той час як магістерські - до науково-дослідної» [8, с. 69]. Це означає, що бакалаврат фокусується на студенті, його метою є заохочувати до навчання учня. Магістерські програми, у свою чергу, фокусуються на науково-дослідній роботі з метою залучити студентів до практичної наукової діяльності. З точки зору кінцевого продукту бакалаврські програми готують «дослідницьких професіоналів», в той час як магістерські програми - «професійних дослідників». На думку В. Загв'язинського, «елемент дослідження був, є, і, як ми думаємо, ще більшою мірою буде найважливішим елементом практичної діяльності педагога» [6, с. 17]. Диверсифікація програм підготовки бакалавра і магістра означає не лише постановку різних освітніх цілей, але й застосування різних освітніх технологій.

Освітньо-професійна програма підготовки магістрів передбачає поглиблення наукової підготовки та набуття спеціальних знань і досвіду інноваційного характеру. Розвиток дослідницьких професійних умінь, зокрема вмінь зіставляти наукову інформацію, уміння самостійно здійснювати адаптацію текстів наукового стилю відповідно до вікових особливостей учнів, їхніх когнітивних запитів, уміння оцінити дидактичний, виховний, соціокультурний потенціал підручників та іншого ілюстративного матеріалу, запропонувати власне бачення певної теми, орієнтуватися в питаннях гендерної та міжкультурної комунікації можна забезпечити тільки безпосередньо беручи участь у науково-педагогічній діяльності. На цьому етапі комунікативного зростання формується індивідуальний стиль науково-педагогічного мовлення, удосконалюється культура наукової мови (мовлення). Показником фахової компетентності слухача магістратури є науково обґрунтоване і експериментально перевірене магістерське дослідження з психолого-педагогічних та фахових дисциплін.

Залучення студентів магістратури до участі в роботі студентських науково-практичних та наукових конференцій, написання тез та статей за результатами магістерського дослідження вимагає від них ґрунтовних знань у царині культури наукової мови.

З метою вироблення навичок культури наукового мовлення доцільно в навчальні плани магістрів ввести дисципліну (на рівні спецкурсу) «Культура української наукової мови», яка покликана розвинути наукове мислення слухачів магістратури, поглибити знання про основні категорії, властивості, структуру, мовні засоби наукового тексту, основи майстерності наукового виступу, опанувати технології роботи з науковим текстом, виробити навички формулювання проблеми, визначення актуальності наукового дослідження, його теоретичного і практичного значення, входження конкретного дослідження у відповідну наукову проблему, аргументовано, спираючись на словники і мовленнєві зразки, дотримуватись норм літературної мови в різних

комунікативних ситуаціях, знати основи й техніки наукового редагування, саморедагування, формувати стилістичну компетентність, виховувати мовний смак і мовне чуття, критичне ставлення до ненормативної вимови.

Висновки і перспективи подальшого розвитку в цьому напрямку

З усього вищесказаного можна зробити висновок, що формування комунікативної компетентності як складової професійної компетентності вчителя початкових класів - довготривалий і багатогранний процес в умовах ступеневої освіти. Запропонована дидактична модель розкриває внутрішню структуру і логіку реалізації комплексного процесу формування комунікативної компетентності, забезпечує значну інтенсифікацію процесу підготовки фахівців до педагогічної комунікативної діяльності, відображає процес формування комунікативної компетентності на різних ступенях здобуття вищої педагогічної освіти.

У статті описано лише деякі методичні прийоми та педагогічні засоби формування комунікативної компетентності вчителя початкових класів в умовах ступеневої освіти. Їхнє змістове наповнення та методику визначає сам педагог в залежності від специфіки навчального предмета, теми, що вивчається, виду заняття (лекція, практичне, семінар, колоквіум, круглий стіл). Наступним кроком у дослідженні цього питання може стати практична реалізація та експериментальна перевірка ефективності запропонованої моделі формування комунікативної компетентності як складової професійної компетентності вчителя початкових класів.

Список літератури:

1. Бондар В. Філософія стандартизації змісту професійної освіти вчителя початкової школи в умовах двоциклової підготовки у ВНЗ / В. Бондар // Початкова школа. - 2012. - № 12. - С. 2-4.

2. Будник О. Б. Соціально-педагогічна діяльність учителя початкової школи: навчально-методичний посібник / О. Б. Будник. - Івано-Франківськ: ПП Бойчук А. Б., 2012. - 212 с.

3. Гузь О. Науково-методичні основи гуманної педагогіки / О. Гузь // Початкова школа. - 2010. - № 7.

4. Євтух М. Науково-організаційні проблеми ступеневої професійної підготовки педагогів / Микола Євтух // Вісник Львів. Ун-ту. Сер. пед., 2005. Випуск 19. Ч. 1. - С. 3-8.

5. Завалевський Ю. Становлення конкурентоспроможного педагога в сучасному навчальному закладі / Ю. Завалевський // Початкова школа. - 2012. - № 12. - С. 4-6.

6. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь / В. И. Загвязинский. - М: Просвещение, 1980. - 239 с.

7. Закон України «Про вищу освіту»: чинне законодавство: (ОФІЦ. ТЕКСТ). - К.: Паливода А. В., 2014. - 100 с. - (Закони України).

8. Зіноватна О. М. Ступенева освіта в Україні у контексті Болонського процесу: рівень готовності до суспільства знань. / О. М. Зіноватна / Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Філософія. Політологія. - № 94-96. - 2010. - С. 68-71.

9. Овсієнко Л. Методи навчання лінгвістики тексту в системі компетентнісної мовної освіти майбутніх учителів- словесників / Л. Овсієнко // Українська мова і література в школах України. - 2014. - № 12. - С. 5-11.

10. Сухомлинський В. Вибр. твори в 5 т. / В. О. Сухомлинський. - К: Рад. школа, 1977. - Т. 5. - 639 с.

11. Філіпович А. Ю. Ступенева освіта як приклад конкурентоспроможності на ринку праці» // Науково-методичний журнал «Нова педагогічна думка». - 2012. -№ 1.

12. Ягоднікова В. В. Кейс-метод (Case study) як форма інтерактивного навчання майбутніх фахівців [Електронний ресурс] / В. В. Ягоднікова // Педагогічні науки. - 2009. - № 5. - С. 1-2. - Режим доступу: http://www.rusnauka. com/1_NIO_2008/Pedagogica/25496.doc. htm

Размещено на Allbest.ru