Вироблення індивідуальних стратегій формування рефлексивних умінь у студентів вищих навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вироблення індивідуальних стратегій формування рефлексивних умінь у студентів вищих навчальних закладів

Постановка проблеми. Рефлексивні уявлення, що впливають на вибір індивідуальних стратегій формування рефлексивних умінь, на відміну від понять та дефініцій є суто особистісними й, водночас, інструментальними, оскільки утворюються як синтез понять, що містять об'єктивне знання й суб'єктивний досвід. Для того, щоб кожен студент упевнився у виборі стратегії формування рефлексивних умінь, викладач повинен вступати в контакт зі студентами не як особа, яка все знає (знання в одній галузі не страхують від невігластва в іншій), а як співрозмовник, який хоче обмінятися своїми думками, емоціями, переживаннями, власним баченням, виказувати щиру зацікавленість у думках і судженнях студентів, заохочувати самостійність та ініціативу.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблема рефлексії як процесу самопізнання особистістю внутрішніх актів та станів визнається вкрай актуальною. В останні роки виокремлюється така галузь дослідницької діяльності, як педагогічна рефлексологія (В. Бажанов, А. Зак, М. Маріманова, В. Мерлін, Я. Пономарьов, В. Слободчиков). У дослідженнях В. Бажанова, М. Косової, М. Лопарьової, Т. Ушевої наголошується на тому, що вихідні основи явища рефлексії - континуальна множина і феномен рефлексивних умінь переважно розглядаються як потенційні форми та в специфічних середовищах (навчальної діяльності, професійної підготовки, предметної підготовки тощо). Власне процесуальні особливості формування рефлексивних умінь студента - майбутнього вчителя - вивчаються в дисертаційних роботах Т. Айсувакової, Ю. Бабаян, Л. Панової, О. Рубанова, О. Сазонової, С. Сеніченко, Т. Ушевої, Т. Яблонської та інших.

Про розвиток рефлексивних механізмів та рефлексивних умінь особистості на тлі вивчення філологічних дисциплін йдеться в дослідженнях учених, філологів: Л. Вербицької, Н. Волошиної, С. Жили, Л. Кожедуб, Ю. Лотмана, Д. Наливайка, Ю. Сенько, Г. Удовіченко та інших.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Однак, більша частина науковців у своїх працях акцентує увагу на загальних механізмах розвитку рефлексії, рефлексивних умінь та їх процесуальних особливостях. Питання щодо дослідження прийомів, способів та механізмів здійснення рефлексивної діяльності, які містяться в індивідуальній, груповій, колективній та контамінованій стратегіях є недостатньо вивченими.

Тому, метою нашої статті є аналіз прийомів, способів, механізмів здійснення рефлексивної діяльності, які містить кожна стратегія. Наголосити на важливості надання студентам можливості ознайомитись з декількома шляхами (варіантами) організації діяльності, спрямованої на розвиток рефлексивних умінь і в такий спосіб заохотити до вироблення власного шляху.

Виклад основного матеріалу. Сучасне суспільство потребує людину, здатну до неперервного саморозвитку, а саморозвиток неможливий без розуміння особистістю власних якостей і потенційних можливостей. Розуміння й переосмислення власного досвіду забезпечує рефлексія, рефлексивні уміння дозволяють людині проаналізувати й виявити резерви розвитку власних здібностей, знань, діяльності. У процесі навчання кожен студент проявляє свої індивідуальні можливості й сам усвідомлює (відчуває), що йому потрібно вчити й навіщо, тому метою викладача є не стільки формування, скільки підтримка, сприяння. Адже сформованість рефлексивних умінь радше є наслідком внутрішньої мотивації, внутрішніх установок, дії внутрішніх потреб, а не наслідком зовнішнього примушення. Тож формування рефлексивних умінь варто здійснювати максимально індивідуалізовано. Тим не менше, кожен «крок», кожна дія студента в напрямі формування рефлексивних умінь варті уваги викладача та опосередкованого контролю й оперативної корекції педагога в разі потреби.

Під час реалізації формування рефлексивних умінь викладач може запропонувати студентам обрати одну з декількох стратегій формування: індивідуальну, групову, колективну, контаміновану як «змішування» та доповнення декількох. Сам вибір цих стратегій сприяє розвитку так званої рефлексії образу дії: «По суті, рефлексія образу дії - це не що інше, як аналіз шляхів, які використовує особистість для досягнення тих чи інших цілей. Не суттєво, у якій формі представлена ця робота. Вона може являти собою рефлексію в чистому виді (як її уявляють у класичній психології), коли безпосередньо після якого-небудь учинку той, хто рефлек - сує, аналізує схему дій, власні відчуття, результати й робить висновок про досконалість або недосконалість зробленого. Інший варіант - планування, яке є нездійсненним без опори на попередній досвід. Проробка «на місці» більш ефективна тому, що більшість подій зберігаються в нашій пам'яті нетривалий час, і більшість дрібниць через певний проміжок часу стають складно доступними для аналізу» [9, с. 15].

З'ясуємо відмінності кожної з указаних вище стратегій.

При реалізації індивідуальної стратегії формування рефлексивних умінь домінантною є індивідуальна робота студента та індивідуальні впливи, що здійснюються шляхом бесід, виконання індивідуальних завдань, залучення студента до парної рефлексивно-діалогічної взаємодії в системі «студент-викладач». Важливість індивідуальної стратегії формування рефлексивних умінь студентів підсилюється й тим фактом, що за характеристикою сучасних науковців, сучасне спілкування все більше втрачає індивідуальність, емоцію та стиль, спирається на набір шаблонних фраз та слів-символів, стає все більш «шматковим», «гіпертекстовим». Спілкування студентів у форумах, чатах та інших засобах будується на основі односкладних речень, окремих розрізнених слів-суджень. Наявна не лише сенсова, а й часова розрізненість висловлювань учасників. Діалог як розгорнута в часі і просторі сюжетна лінія, по суті, відсутній [12]. Можливо, судження й дещо категоричне, але беззаперечним залишається той факт, що саме рефлексивний діалог (на ґрунті прочитання певного художнього тексту, літературознавчої статті, виконання індивідуального завдання та ін.) викладача й студента сприяє формуванню рефлексивних умінь останнього.

Елементи когнітивної та діяльнісної площин рефлексивних умінь формуються під час виконання студентами таких видів навчальної роботи, як самостійне конспектування, реферування. На разі пригадаємо, що слово «конспект» у буквальному перекладі з латини означає «огляд». Такий вид навчальної роботи передбачає запис основних положень матеріалу, що вивчається, без другорядних деталей. Методисти-словесники (С. Поварін [7], В. Чернявська [10], Н. Шапіро [11]) зазначають, що по суті конспектом є логічно зв'язний запис, який поєднує план, виписки, тези. Такий запис допомагає структурувати роботу, що вивчається, виокремлювати головне, відновлювати у пам'яті вивчений матеріал. З точки зору розв'язання проблеми нашого дослідження варто рекомендувати студентам вести конспект-рефлексивну інтерпретацію, в окремій колонці записуючи власні асоціації, опорні (ключові) слова тощо. Цікавою формою ведення конспекту є формалізовано-графічна: студент оформлює конспект у табличній формі або у вигляді графіку, малюнків. Такі конспекти різняться від традиційних (планового, текстуального, тематичного) як висліди власних суджень та інтерпретаційного ставлення студентів до опанованого матеріалу.

Не менш цікавим вислідом особистих рефлексивних інтерпретацій може стати реферування. А. Логінов [5], А. Примаковський зауважують, що при реферуванні йдеться не лише про виклад змісту матеріалу, а про зіставлення різних концепцій, власну оцінку прочитаного, визначення студентом власних шляхів здійснення літературознавчого дослідження.

Якщо для молодої людини, студента ХІХ - початку ХХ століття формою індивідуальної рефлексії часто слугував щоденник (письмова рефлексія), яка передбачала щирість, довірливість висловлювань своїх думок і почуттів, регулярні записи упорядковували й гармонізовували внутрішній світ людини, розглядалися як своєрідні ліричні відступи в сюжеті повсякденного життя, то для юнака чи дівчини перших десятиліть ХХІ століття така форма втілення своїх думок і переживань, як правило - соціальні мережі. Інформація письмова супроводжується фото-та відеохроніками, й у будь-якому випадку - це спроба не лише самопрезентації, а й внутрішньої рефлексії, спільним і для класичних особистих щоденників, і для сучасних internet-ресурсів на кшталт «Facebook», «ВКонтакте» та інші, є прагнення проаналізувати життя та діяльність, окремі проблеми та ситуації, презентувати окремі епізоди, що мають індивідуальне значення, тож, як правило, інформація соціальних мереж - вислід індивідуальної рефлексії студента.

При реалізації групової стратегії формування рефлексивних умінь варто використати досвід, накопичений вітчизняними та зарубіжними дослідниками копінг-стратегій (М. Найдьонов [6], А. Лібін [4] та інші). Зокрема, ураховувати, що важливими стимулами й засобами формування рефлексивних умінь студентів у процесі групової взаємодії є:

- групова взаємодія з продуктами творчості (обговорення прочитаної літератури, слухання музики, культурологічні подорожі, екскурсії);

- групова словесна та предметна творчість;

- спільна суспільно-громадська діяльність.

Особливості групової навчальної взаємодії,

спрямованої на розвиток рефлексивних умінь студентів, зводяться до так званого «активного рефлексивного слухання» (Л. Подоляк, В. Юрченко [8]), що втілюється в уміння запитувати, уміння спонукати до пояснення власної думки, пропозиції, поведінки, уміння чути й розуміти, що мав на увазі партнер по комунікативно-дидактичній взаємодії, усвідомлювати те, що партнер не зміг висловити, дати співбесідникам зрозуміти, що їх почули, зрозуміли, уміння знімати напругу при груповій розмові. На загал, рефлексивне слухання зводиться до висловлення розуміння проблеми, висловлення співчуття, того, що поділяємо точку зору співбесідників. Активне рефлексивне слухання - розшифрування сенсу повідомлень, розкриття реальних значень. При активному рефлексивному слуханні використовуються як відкриті, так і закриті питання, альтернативні питання, не використовуються запитання-звинувачення та запитання-докори.

До прийомів пасивного рефлексивного слухання відносять стримування у спробах перервати співрозмовників, надання часу для вільного висловлення своїх думок, зосередження на розумінні того, про що йдеться, стриманість у реагуваннях на висловлювання співрозмовників.

Реалізація колективної стратегії формування рефлексивних умінь спирається на досягнення педагогічної психології, які свідчать: колективне обговорення підсилює первинні установки кожного учасника цього обговорення та сприяє виробленню рефлексивної позиції. Американські психологи Е. Холл, Д. Моутон, Р. Блейк [2] уважають, що для розвитку й формування індивідуально-особистісних новоутворень саме колективні дії є більш продуктивними, адже людина - істота соціальна, і її внутрішній монолог, рефлексія, «розмова з самим собою», навіть якщо й коригується відповідними впливами консультанта (викладача) менш продуктивна з точки зору особистісного саморозвитку, аніж колективна бесіда. Окрім того, колективне обговорення породжує вдвічі більше ідей у порівнянні з ситуаціями, коли індивід перебуває наодинці. Колективний гуманітарний продукт вирізняється більшою конкретністю, розмаїттям сенсів, аніж індивідуальний. Хоча відсоток творчості в колективному гуманітарному продукті менш виражений, у той же час «творчий компонент кожного учасника підсилюється завдяки порівнянню індивідуального та колективного результатів» [3, с. 65].

Колективна рефлексія не є простою сумою індивідуальних рефлексій, це, як правило, зіставлення діяльності групи за певними критеріями, поле зіткнення різних уявлень про самих себе, особливості своєї навчально-пізнавальної діяльності. Сумісність колективних рефлексивних дій передбачає публічного висловлювання особистої позиції, охоплює атмосферу, традиції, події певної групи чи підгрупи студентів, дозволяє при необхідності визначити певні перспективи.

При реалізації контамінованої стратегії формування рефлексивних умінь відбувається поєднання елементів попередніх вищеозначених стратегій. Контамінація у філологічних дослідженнях - «змішування двох або кількох подій під час розповіді… вкраплювання подробиць однієї події до іншої… виникнення нового., його форми або виразу внаслідок зближення, поєднання частин двох подібних… форм, виразів» [1, с. 450]. Контамінована стратегія формування рефлексивних умінь передбачає застосування відповідних методів навчання. Ураховуємо, що контаміновано-рефлексивні методи навчання можуть бути лише інтерпретаційними, інтерпретація - це висловлена рефлексія.

Відомий афоризм американського письменника В. Олджера про те, що люди заповнюють гнівом прогалини свого розуму, підтверджує той факт, що негативні емоційні спалахи (типовий приклад дії викладача-комуніканта: «Я не можу читати лекцію, коли мене не слухають») викликають у відповідь вибух емоцій у студентів і призводять до втрати довіри та відчуження. Поради психологів на кшталт застосувати прийом «Я-повідомлення», «Я-висловлювання» (повідомити студентам про свій негативний психологічний стан, вимога поважного до себе ставлення та ін. [197]) на практиці є недієвими та неефективними, тож при контамінованій стратегії формування рефлексивних умінь і викладач, і студенти вчаться на основі поєднання, «змішування» декількох форм навчальної взаємодії досягати взаємопорозуміння й таким шляхом не лише розвивати власні рефлексивні уміння, а й поліпшувати продуктивність навчальної діяльності: наприклад, перервати лекційну подачу матеріалу апелюванням до особистого досвіду, набутих попередніх вражень студентів (те, що зазвичай практикують на семінарських заняттях, відбувається контамінація організаційних форм навчання), попросити студента наступного разу прочитати лекцію (її частину) замість нього, застосувавши інтерпретацій - ні методи потрактування навчального матеріалу, перервати розмову практичним завданням тощо. У такий спосіб поєднуються елементи індивідуальної, групової, колективної стратегії формування рефлексивних умінь.

Висновки та пропозиції. Реалізація основних механізмів демократичного суспільства унеможливлюється, якщо люди як одиниці цього суспільства не навчені рефлексії. Вибір студентом стратегії формування рефлексивних умінь повинен зумовлюватись існуючим досвідом рефлексивної поведінки, індивідуально-типологічними особливостями, спиратися на усвідомлений аналіз прийомів, способів, механізмів здійснення рефлексивної діяльності, які містить певна стратегія.

Список літератури

самопізнання рефлексія колективний

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. і гол. ред. В.Т. Бусел]. - К.: Ірпінь; ВТФ Перун, 2003. - 1440 с.

2. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий / Евгений Павлович Ильин. - СПб.: Питер, 2011. - 701 с.

3. Коротаева Е.В. Качество подготовки будущего педагога / Е.В. Коротаева // Педагогика. - 2006. - №9. - С. 61-64.

4. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций / Александр Викторович Либин. - М.: Смысл. Per. Se, 2000.

5. Логинов А.А. Работа с книгой (методические рекомендации для самостоятельной работы с научной книгой) / Анатолий Анатольевич Логинов. - Минск, 1983.

6. Найденов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / Найденов Михаил Иванович. - К., 1989. - 239 с.

7. Поварин С.И. Как читать книги / Сергей Иннокентьевич Поварин. - М., 1994.

8. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи: підручник / Л.Г. Подоляк, В. І. Юрченко. - К.: Каравела, 2008. - 352 с.

9. Практическая психология для преподавателей / [под ред. М.К. Тутушкиной]. - М: Филинъ, 1997. - 328 с.

10. Чернявская В.Е. Интерпретация научного текста / Валерия Евгеньевна Чернявская. - М., 2007.

11. Шапиро Н.А. Работа с текстом на уроках словесности (10-11 кл.) / Надежда Ароновна Шапиро. - М., 2005.

12. Шрайбер Т.Дж. Моделирование на GPSS [Электронный ресурс] / Томас Дж. Шрайбер. - Режим доступу: http://andreybondarenko.com/

Размещено на Allbest.ru