Методи навчання образотворчому мистецтву в другій половині ХІХ - на початку ХХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Закарпатський художній інституту

МЕТОДИ НАВЧАННЯ ОБРАЗОТВОРЧОМУ МИСТЕЦТВУ В ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХІХ - НА ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ

Аліна ВОЛОЩУК,

доцент, кандидат педагогічних наук

Анотація

Волощук А. В. Методи навчання образотворчому мистецтву в другій половині ХІХ - на початку ХХ століття. У статті висвітлюються методи навчання образотворчому мистецтву в другій половині ХІХ - на початку ХХ ст., здійснено огляд ідей науковців, художників-педа- гогів щодо викладання образотворчого мистецтва в загальноосвітній школі.

Ключові слова: методика викладання, образотворче мистецтво, художник-педагог, дитячий малюнок.

Аннотация

Волощук А. В. Методы обучения изобразительному искусству во второй половине XIX - начале ХХ века. В статье освещаются методы обучения изобразительному искусству во второй половине XIX - начале ХХ в. Сделан обзор идей ученых, художников-педагогов по преподаванию изобразительного искусства в общеобразовательной школе.

Ключевые слова: методика преподавания, изобразительное искусство, художник-педагог, детский рисунок.

Annotation

Voloshuk А. V. Fine art teaching methods in the second half of ХІХ - beginning of ХХ century. The methods of studies to fine art in the second half of the ХІХ- beginning of ХХ century, the review of ideas of scientists, artist-teachers in relation to fine art teaching at general school are lighted in the article.

Keywords: teaching methods, fine art, artist-teacher, child's picture.

Постановка проблеми

Вивчення теорії та практики організації навчання учнів образотворчому мистецтву в кінці ХІХ - на початку ХХ ст. в Європі та на Україні є важливим, оскільки в цей період відбувалося становлення малювання як навчального предмета, накопичувався теоретичний та методичний досвід застосування різних методів і форм навчання, велика увага приділялася розвитку дитячої творчості. Розмірковуванням над цими питаннями займалися не тільки художники-педагоги, але і мистецтвознавці, психологи, лікарі, які вели спостереження за учнями, проводили експерименти і на їх основі пропонували нові форми і методи навчання із застосуванням спеціальних моделей, наочних допоміжних матеріалів задля допомоги учням швидше і краще засвоїти навчальний матеріал.

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Видатні вітчизняні та закордонні педагоги минулого - М. Бунге, Е. Гроссе, Г. Кершенштейнер, Я. Коменський, М. Левицький, Дж. Локк, К. Мюллер, І. Песталоцці, М. Пирогов, А. Ріхард, К. Річчі, Ж.-Ж. Руссо, Д. Селлі, К. Ушинський, Ф. Фребель та інші надавали важливого значення розвитку дитячої образотворчості, наголошували на особливостях методики навчання малюванню. Серед сучасних вчених, які займаються вивченням історії методів навчання образотворчому мистецтву, відзначаються праці М. Безхутрої, О. Волинської, В. Немцової, М. Ростовцева, Л. Соколюк, Р. Шмагала, Н. Яворської та ін.

Метою статті є огляд підходів до методики навчання образотворчому мистецтву в загальноосвітніх школах, що склалися до початку ХХ століття.

Виклад основного матеріалу дослідження

образотворчий мистецтво викладання педагог

Вивчення джерельної бази надало можливість визначення етапів становлення образотворчого мистецтва як навчального предмета в другій половині ХІХ - на початку ХХ ст. Перший припадає на 1850- 1870-ті рр., коли серед організаційних форм навчання образотворчому мистецтву переважали необов'язкові уроки та вільні прикладні заняття, а у використанні методів перевага надавалася копіювальному та наслідувальному малюванню. Проведення вільних прикладних занять характеризувалося відсутністю методичних рекомендацій щодо їх проведення, педагогічного контролю за ходом роботи учнів, обмеженням часу, коли тривалість занять не перевищувала 15 хвилин. Основне призначення вільних прикладних занять в цей період полягало в наданні дітям короткого відпочинку, забезпеченні зміни видів діяльності, залученні школярів до корисної творчої праці. Інколи ці заняття супроводжувалися прогулянками із загальноосвітньою метою, після яких учні по пам'яті, самостійно виконували малюнки на підставі отриманих вражень. Завданнями образотворчого мистецтва були: розвиток спостережливості учнів, вироблення вміння дивитися на світ очима художника, розуміння творів мистецтва, виховання любові до краси.

У другій половині ХІХ ст. видається велика кількість методичної літератури, в якій надавалися рекомендації щодо початкового навчання малюванню. У 1852 р. в Парижі виходить книга Каве «Малювання без вчителя», в якій пропонувався метод навчання рисунку за допомогою кальки або рамки. Перевірку свого малюнку учень здійснював самостійно по прорисовці, яка була ним нанесена на кальку. Звичайно, такий метод малювання не міг знайти широкого застосування.

Професор Школи мистецтв в Парижі Горас Лекок де Буабодран у пошуках розвитку зорової пам'яті учнів вів спостереження в малювальних школах. В результаті досліджень він стверджував, що зорову пам'ять на форми образотворчого мистецтва можна удосконалювати за допомогою ряду вправ.

Німецький методист Флінцер вважав, що мета малювання - ввести учня у світ прекрасного, для чого методику викладання образотворчого мистецтва необхідно будувати так, щоб школяр приходив до вирішення завдань самостійно, роль вчителя полягає у розвитку розуму і «свідомого зору» вихованця.

Шукаючи нові шляхи художнього виховання і методи навчання малюнку, педагог Ліберті Тедд пропонував навчати учнів малювати спочатку правою, потім лівою рукою, а далі виконувати симетричні фігури одночасно обома руками. Після вивчення загального елементарного курсу художник- педагог пропонував учням займатися столярними роботами, механічним і архітектурним кресленням, ліпленням з глини, різьбленням по дереву, обробкою металу.

У 1844 р. вчитель малювання Санкт-Петербурзького педагогічного інституту Г. Гіппіус видає фундаментальну працю «Нариси з теорії малювання як загального навчального предмета». Автор стверджував, що методика навчання малювання в загальноосвітній школі повинна відрізнятися від методики спеціалізованої художньої школи, ґрунтуватися не тільки на практичній основі, але і на даних психології. Вчитель, на думку автора, повинен досконало знати теорію педагогічної науки, використовувати різноманітні методи для досягнення хороших результатів, бути високофаховим художником, майстерно володіти акторським мистецтвом.

Вчителі загальноосвітніх шкіл приділяли пильну увагу методиці навчання образотворчому мистецтву, піднімали важливі питання. Так, Н. Зарянко надав в Академію мистецтв в 1858 р. «Записку по предмету малювання», в якій звертав увагу фахівців на недостатню педагогічну та методичну підготовку вчителів малювання. Він наголошував, що велика кількість вчителів малювання в загальноосвітніх школах не вміє пояснити елементарні правила зображення предметів на площині, не володіє мистецтвом передачі знань учням. Запеклій критиці Н. Зарянко піддав позицію вчителів малювання «малюй як вмієш» відносно образотворчої діяльності учнів. На його думку, методика викладання мистецтва вимагає творчого підходу та серйозного відношення до викладацької діяльності.

До кінця XIX ст. фахівці шкільного викладання малювання розділилися на дві групи: в одній об'єдналися прихильники геометрального методу, в іншій - натурального. На думку представників геометрального методу, всі предмети навколишньої дійсності можуть розглядатися з геометричної точки зору, оскільки в основі форми кожного предмета виявляється геометрична фігура. Така методика викладання полегшує оволодіння малюнком, допомагає зрозуміти основи реалістичного зображення. Представники геометрального методу обстоювали академічний напрям у навчанні малюнку, науковий зміст і керівну роль педагога. Проте зусилля окремих художників-педагогів обстояти наукові основи малюнка, дати правильний напрям викладанню вже не могли зупинити широкого відходу від традицій академічної школи.

Представники натурального методу навчання наполягали на тому, що учень повинен малювати предмети так, як він їх бачить, без геометризації форми. На їх думку, геометральний метод придатний тільки для професійного навчання малюнку і абсолютно неприйнятний для загальноосвітньої школи, оскільки він не враховує вікові особливості дітей і їх інтереси. Представники натурального методу, відкидаючи академічний напрям у мистецтві і направляючу роль вчителя в навчанні малюнку, дотримувалися методу «вільного виховання».

Розбіжності між представниками натурального і геометрального методів відбувалися і з питань оцінки навчальних малюнків і вимог до них. Представники геометрального методу вважали, що малюнок учня повинен грамотно і правильно передавати характер форми предметів і пропорції. При виявленні спотворення у малюнку школяра, вчитель зобов'язаний виправити його помилки з наочним показом правильної побудови і детальними поясненнями. Неправильний малюнок не може оцінюватися високою оцінкою.

Представники натурального методу вважали, якщо дитина неправильно зображує форму предмета, вчитель не повинен нав'язувати йому своє бачення, тому що наївний дитячий малюнок вирізняє живе, безпосереднє сприйняття натури.

Аналізуючи дитячі малюнки на міжнародних виставках, де експонувалися роботи обох методичних напрямів - геометрального та натурального, доходимо висновків, що творчі роботи дітей дошкільного віку представників натурального методу навчання майже нічим не відрізнялися від робіт дітей шкільного віку, різниці в образотворчих знаннях і навичках у 5-7-річних і 15-річних авторів немає.

Другий період становлення малювання як загальноосвітнього предмета припадає на 1880-ті - перші десятиліття ХХ ст. Активне впровадження малювання в шкільну практику відбулося у зв'язку з відкриттям Академії образотворчих мистецтв в Києві (1917), що започаткувало історію вищої художньої освіти в Україні, до створення якої долучилися М. Грушевський, видатні художники М. Бойчук, В. Кричевський, Ф. Кричевський, О. Мурашко, Г. Нар- бут. Просвітницька діяльність педагогів-художників, які розробляли теоретичні та практичні питання методики образотворчого мистецтва в загальноосвітніх школах, проявлялася у популяризації художньої освіти серед наукової інтелігенції, вчителів-практиків, широких верств населення. Образотворче мистецтво набуло статусу обов'язкового навчального предмета, введені додаткові заняття, малювання використовувалося під час вивчення інших предметів.

Методичні посібники педагогів-художників Г. Гіппіуса, Д. Струкова та програма малювання, розроблена Академією мистецтв (автори - В. Верещагін, М. Ге, К. Гун, І. Крамськой, П. Чистяков) наполягали на тому, що мета навчання образотворчому мистецтву полягає у формуванні графічної грамотності. За ініціативою педагогів-художників Академії були розроблені теоретико-методичні засади впровадження педагогічного, художньо-описового малювання, розгляд картин, панорам, художньої розповіді-опису. Міністерством народної освіти були затверджені приблизні програми малювання, креслення, ліплення для міських, ремісничих, початкових народних училищ. Запропоновані програми відзначалися чіткою систематизацією, академічним характером викладу матеріалу, спрямовувалися на загальний розвиток дитини засобами активних спостережень та малювання з натури.

Оригінальні підходи до навчання (орієнтація навчального процесу на формування вражень, вільне малювання, ознайомлення з історією та теорією мистецтв) містили авторські програми, розроблені З. Кіпріяновою, М. Раєвською-Івановою, Є. Шрейдером.

Методи навчання образотворчому мистецтву передбачали використання різноманітних видів діяльності на уроці:

- наочних - педагогічне малювання на класній дошці, спостереження натури, демонстрація моделей для малювання або ліплення;

- словесних - художня розповідь, опис, пояснення, бесіди, коментування, розгляд картин, милування природою;

- практичних - графічні вправи по клітинках, прописах, по крапочках; наслідувальне малювання передбачало формування художнього смаку; геометричне малювання допомагало зрозуміти складні форми предметів побуту, які малювалися учнями по пам'яті, з натури, за уявою; ілюстрування, ліплення за зразком, технічні вправи (згинання, вирізування, склеювання паперу).

Утвердженню позицій образотворчого мистецтва як обов'язкової загальноосвітньої дисципліни сприяло використання елементів малювання на інших предметах під час вивчення матеріалу. Педагогічний досвід учителів А. Андронова, А. Половинкіна, М. Скворцова, М. Сутиріна та інших передбачав поєднання малювання з вивченням природознавства, краснопису, ботаніки, географії, історії, а також використання його на додаткових заняттях шиття, лозоплетіння, ткацтва, малярства, коли учні виконували прості графічні малюнки, ескізи виробів, схеми послідовності роботи, прийоми згинання тощо. В кінці ХІХ - на початку XX століття малювання в загальноосвітніх школах включало вже чотири види занять: малювання з натури, де займалися рисунком і живописом, декоративне малювання, тематичне малювання і бесіди про мистецтво.

Ретельно вивчав дитячий малюнок, виявляв закономірності дитячої творчості Ф. Шміт. Його роздуми зафіксовані в декількох працях: «Психологія малювання» (1919), «Мистецтво як предмет навчання» (1923), «Чому і навіщо малюють діти» (1925), в яких він наголошує, що дітей необхідно виховувати на творах мистецтва, які є відповідними за стилем їхній власній творчості. Він створив музей дитячої творчості в Харкові, кабінет творчості при Всеукраїнській академії наук у Києві.

Дослідником дитячого малюнка була Є. Фльоріна - художник-живописець і педагог. Вона написала велику кількість доповідей, методичних посібників, підручників, програм з образотворчого мистецтва, які надали вагомий поштовх для розвитку методики навчання дітей дошкільного віку. Педагог стверджувала, що народне і декоративно-прикладне мистецтво відповідає інтересам дітей, спонукає їх до естетичних переживань і творчої діяльності.

У 30-ті роки XX століття провідними теоретиками з питань художнього виховання дітей стають: у Німеччині - Кершенштейнер, в Америці - Дж. Дьюї, в Росії - А. Бакушинський. Не зважаючи на різний підхід до вирішуваної проблеми і різне її трактування, всі вони об'єднуються загальною ідеєю - ідеєю «вільного виховання», ствердження особистості дитини з її абсолютним правом на вираз своїх відчуттів і думок. На їх думку, творча діяльність дітей набуває емоційного забарвлення, коли вона не скута ніякими рамками, а геометральний метод заважає формуванню особистості, розкриттю закладених в ній творчих можливостей.

З'являється ряд мистецтвознавчих робіт, присвячених дитячій творчості: в Італії К. Раччі видає книгу «Діти-художники»; у Німеччині професор Лейпцігського університету Лампрехт очолює рух по збиранню дитячого малюнка; в Росії вчитель Д. Лепілов, психіатр Л. Оршанський, мистецтвознавець, дослідник психології творчості та психології сприйняття мистецтва А. Бакушинський і інші присвячують художній творчості дітей свої теоретичні праці. Однак увага вчених була зосереджена не стільки на розробці методики викладання, скільки на вивченні психіки дитини, її інтересів.

А. Бакушинський одним із перших розробив методику формування здатності учнів сприймати і розуміти художні твори, образотворче мистецтво різних епох та напрямів, спираючись на особливості психологічного переживання у різновікових категоріях дітей. Він підкреслював, що естетичний вплив на особистість учня має здійснюватися в єдності навчальних дисциплін, сприятливої атмосфери, широкого спектра заходів мистецької спрямованості. Так, на думку вченого, систематичні відвідування музеїв, подальше обговорення відчуттів, розбір живописних полотен, творів різних видів мистецтва (музики, літератури, театру, кіно тощо) необхідно залучати тільки в юнацькому віці, коли зростають пізнавальні інтереси, формується самосвідомість підлітків.

Поступово в першій половині ХХ ст. питання методики викладання малюнка, живопису, композиції перестали цікавити теоретиків і практиків мистецтва, вони вже не були предметом спеціального обговорення серед фахівців дитячої творчості на міжнародних форумах. Головною темою на всіх міжнародних симпозіумах стає естетичне виховання, проблеми всебічного розвитку людини.

Висновки і перспективи

Даний період в історії розвитку методів викладання дуже складний і суперечливий. З одного боку, інтерес до проблем навчання росте і поширюється, методи викладання отримують науково-теоретичне обґрунтування, з іншого боку, чіткість і строгість малюнка помітно знижуються, на перший план висуваються питання художньої творчості і естетичного виховання підростаючого покоління.

Література

1. Благова Т. О. Розвиток мистецьких дисциплін у навчальних закладах Полтавщини (друга половина ХІХ - початок ХХ ст.): дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Благова Тетяна Олександрівна. Полтава, 2006. 236 с.

2. Довідник учителя художньо-естетичного циклу в запитаннях та відповідях / упор. М. С. Демчишин. К.: Веста. Ранок, 2006.

3. Коновець С. Творчий розвиток учителя образотворчого мистецтва: монографія / С. Коновець. Рівне: Волинські обереги, 2009. 384 с.

4. Материалы и техники рисунка / В. А. Королев. М.: Изобр. искусство, 1987.

5. Немцова В.С. Изобразительное искусство Харьковщины (исторический очерк): монография / Валентина Сергеевна Немцова. Х.: Регион-информ, 2004. 188 с.

6. Ростовцев H. H. История методов обучения рисованию. Русская и советская школы рисунка / Н. Н. Ростовцев. М.: Просвещение, 1982. 240 с.

7. Ростовцев H. H. Очерки по истории методов преподавания рисунка. Зарубежная школа: учеб. пособ. / Н. Н. Ростовцев. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

8. Терентьев А. Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства. М.: Просвещение, 1981.

9. Фесенко Л. В. Образотворче (візуальне) мистецтво, 5-7 класи. Харків: Веста. Ранок, 2004.

Размещено на Allbest.ru