Формування педагогічної емпатії студентів інститутів мистецтв як засіб оптимізації процесу навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гавран І.А.

Стаття присвячена проблемі застосування методів формування педагогічної емпатії студентів як засобу оптимізації процесу навчання. Проведений аналіз різноманітних підходів до вирішення цієї проблеми у художньо-пізнавальній діяльності, у забезпеченні виховної функції музичного навчання, у дії психологічної розрядки засобами мистецтва.

Ключові слова: педагогічна емпатія, майбутній вчитель музики, диригентсько-хорова діяльність, методи навчання, мистецтво, психологічна розрядка.

The article devoted to the application of methods of formation of pedagogical empathy students as a means of optimizing the learning process. The author analyzed various approaches to solving this problem.

Keywords: pedagogical empathy, the future teacher of music, conducting and choral activities, teaching methods, art, psychological discharge.

У практиці сучасної мистецької освіти пріоритет належить методам ефективного навчання та сучасним технологіям. Особливо складним є процес підготовки педагогічних кадрів у галузі диригентсько-хорового мистецтва, оскільки диригентсько-хорова діяльність вважається синкретичною і разом із тим такою, що має творчій характер. У галузі професійної мистецької освіти вона вимагає від свого суб'єкта, крім спеціальних знань, умінь та обдарованості, ще й повної заангажованості у своїй діяльності, включення всіх особистісних психофізіологічних механізмів, які впливають на формування педагогічної емпатії.

Слід зауважити, що педагогічна емпатія дозволяє здійснювати диригентсько-хорову підготовку майбутніх учителів музики з позиції модернізації вищої музично-педагогічної освіти та вимог, які пред'являє майбутня професія. Головне завдання полягає у подоланні бар'єрів байдужості та нерозуміння, що визначається культурологічним спрямуванням та розвитком творчо-педагогічного потенціалу молодого фахівця, готовності до роботи в галузі мистецької освіти.

На підставі вищезазначеного, нами запропоноване авторське визначення досліджуваного феномену педагогічної емпатії майбутнього вчителя музики як ціннісного особистісно-професійного утворення, що характеризується емоційно-почуттєвим ставленням вчителя до розуміння своїх вихованців та реалізується у процесі творчої взаємодії керівника з хоровим колективом. Педагогічна емпатія - це здатність вчителя музики до розуміння, аналізу та оцінки емоційних станів учнів, що виявляються в дієвій допомозі, у подоланні труднощів, хвилювань та певних станів [4].

Сьогодні майбутній фахівець повинен бути не тільки досвідченим педагогом, а й володіти певною системою методів і засобів навчання, йому слід виявляти творчий підхід до пошуку нових ефективних форм до організації власної мистецької та педагогічної діяльності. Слід зазначити, що проблему фахового зростання студентів у вищих навчальних закладах вивчали В.Живов, А.Козир, А.Кречковський, А.Лащенко, П.Ніколаєнко, В.Соколов, Б.Тевлін. Стосовно мистецької освіти вона розглядалась науковцями Л.Коваль, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька, О.Щолокова. Проблема творчого розвитку особистості у процесі диригентсько-хорової підготовки розкрита у працях С.Казачкова, М.Канерштейна, І.Мусіна. Але аналітичне вивчення досвіду провідних науковців свідчить, що проблема вдосконалення методики формування педагогічної емпатії студентів інститутів мистецтв як засобу оптимізації процесу їх навчання потребує більш глибокого наукового вивчення.

Мета статті полягає у науково-теоретичному обґрунтуванні змісту та методики формування педагогічної емпатії студентів інститутів мистецтв, які стануть засобом оптимізації процесу вивчення диригентсько-хорових дисциплін.

Досягнення мети педагогічної роботи з формування педагогічної емпатії передбачає створення та використання незалежних обставин диригентсько-хорової підготовки студентів, які б забезпечували можливості досягнення його результативності. Враховуючи ці міркування, ми визначили педагогічні умови, а саме: забезпечення мотиваційної спрямованості фахової підготовки майбутніх учителів музики; стимулювання студентів до оволодіння та використання емоційних впливів, спрямованих на творче колективне музикування; актуалізація творчої активності студентів на всіх етапах практичної діяльності.

Дослідницька робота проводилась із урахуванням відокремлених нами особистісних механізмів педагогічної емпатії, а саме: ідентифікації, уяви, рефлексі та інтерпретації які існують у органічній єдності між собою. Ідентифікація (від лат. identicus - тотожній), виражає той факт, що одним із найпростіших способів розуміння іншої людини є уподібнення себе до неї. Це поняття має неоднозначне тлумачення. Його трактують як: процес ототожнення (уподібнення) себе з іншим індивідом або групою, в основі якого лежить емоційний зв'язок; набуття, засвоєння цінностей, ролей, моральних якостей іншої людини, особливо батьків; копіювання суб'єктом думок, почуттів або дій іншої людини, яка є моделлю, та ін. [3].

На думку науковців (Б.Бернс, А.Орлов, К.Роджерс та ін.), емпатія є особливою здатністю до співпереживання, до відчування стану іншої людини. В певних ознаках механізм емпатії подібний до механізму ідентифікації, адже це наявна здатність поставити себе на місце іншого, подивитися на речі з його погляду, але вона не передбачає ототожнення себе з тією людиною. Таким чином, коли людина ототожнює себе з кимось, означає, що вона будує свою поведінку так, як і цей інший. Водночас, якщо людина виявляє до іншої людини емпатію, то вона просто бере до уваги лінію її поведінки, при цьому власну поведінку може будувати зовсім інакше [2]. Отже, ідентифікація -- це спосіб розуміння іншої людини через усвідомлене чи неусвідомлене ототожнення її із собою, намагання зрозуміти стан, настрій людини, її ставлення до світу й до себе, поставивши себе на її місце. У розумінні стану ідентифікації виняткову роль відіграє ступінь розвитку уяви у майбутнього педагога. З цього приводу Б.Теплов зазначав: «аби радіти чужою радістю і співчувати чужому горю, слід уміти за допомогою уяви перенестись у стан іншої людини, подумки стати на її місце. Справжнє чуйне ставлення до людей передбачає живу уяву» [10, 38-39]. Уява це психічний процес створення нових образів предмету, ситуації на основі раніше сприйнятих, виражених у побудові образу засобів кінцевого результату наочної діяльності суб'єкта; в створенні програми поведінки у невизначених проблемних ситуаціях; у репрезентації образів, які не програмують, а замінюють діяльність; у створенні образів, відповідних опису об'єкта [1].

Здатність до емпатії за допомогою уяви формується поступово: вчителю музики - фахівцю має бути притаманна здатність до мисленого відтворення особливостей переживань учнів не лише в окремих ситуаціях, а й у продовж усього процесу взаємодії з ним. Важливою ознакою цього рівня уяви є, по-перше, те, що «стеження» за станом вихованця здійснюється мимовільно, набуває постійного характеру; по-друге, для цього рівня характерне певне згортання процесу уяви і водночас входження вчителя в стан вихованця відразу, в кожний момент спілкування з ним. На цьому етапі процес формування емпатії відбувається на рівні як першої, так і другої сигнальних систем відповідно до цілей та особливостей спілкування.

Доцільно зауважити, що важливим у роботі вчителя музики є розвиток художньо- образного мислення, який пробуджує у школярів здатність до уявлення. Такий тип мислення є емоційно-почуттєвим (І.Зязюн), здатним активно викликати естетичні переживання, котрі щільно пов'язані із сприйняттям художньо-музичних образів. Художні образи завжди поліфункціональні, джерело виникнення їх є художньо-мистецький твір, відповідно сприйняття його є суб'єктивним. Це пов'язано з накопиченим особистісним досвідом людини, із розвитком її чуттєвих ознак (зорових, тактильних, слухових). Сила сприйняття художньо-музичного образу залежить від того, наскільки він є яскравим, виразним, який добре запам'ятовується, тощо [4].

Досвід є єдиним методом освіти, зазначає Л.Толстой, а єдиним його критерієм є свобода [9], тим самим він пропагував евристичну форму навчання. Адже саме евристична форма навчання стимулює творче мислення, уяву, та рефлексію учнів [5]. Здатність особистості до самопізнання, вміння аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви й зіставляти їх з суспільно значущими цінностями, а також з діями та вчинками інших людей ми називаємо рефлексією, яка сприяє формуванню визначеного нами феномену.

Особливу роль відіграє рефлексія у процесі мистецької діяльності. З цього приводу доцільно зазначити, що В.Орлов розглядає професійно-особистісну рефлексію вчителя мистецьких дисциплін як дію, яка спрямована на вияв основ власного способу вирішення розумових мистецько-педагогічних завдань та їх узагальнення з метою наступного вирішення зовнішньо-різних, але за своєю сутністю споріднених завдань музично-педагогічної діяльності [7].

Функціонально рефлексія спрямована на розвиток професійного самовдосконалення вчителя музики. Так, на думку Г.Нейгауза, основною проблемою виховання музиканта- педагога є проблема навчити майбутнього фахівця вчитися і тільки за умови оволодіння здатністю до рефлексії залежить вирішення проблеми саморозвитку особистості майбутнього фахівця. Основними етапами цього процесу Г.Нейгауз вважав «первинний самоаналіз, конструювання програми подальшого розвитку (саморозвиток), реалізація визначеної програми, узагальнюючий самоаналіз, тощо» [6].

На думку вчених (Н.Бакланова, В.Орлов, Г.Падалка та ін.) доцільно спрямувати цю програму на професійно-особистісний розвиток особистості майбутнього фахівця. У результаті успішної реалізації програми особистого розвитку у студентів формуються особистісно-професійні якості та здібності студентів [8]. На етапі узагальнюючого аналізу рефлексивна діяльність майбутніх учителів музики спрямована на впровадження вироблених умінь та навичок які пропущені через себе, у русло реалізації їх продуктивного фахового зростання, що ефективно сприяють формуванню до педагогічної емпатії.

Фундаментальним напрямом нашого дослідження, побудованого на теоретичних засадах та практичних пошуках сучасної музичної педагогіки у формуванні педагогічної емпатії, належить інтерпретації. Педагогічна інтерпретація навчального матеріалу, музичних вражень засобами слова - широко вживаний підхід у навчально-виховній практиці. Його підпорядковано завданням зацікавлення учнів матеріалом, врахування можливостей дитячого сприймання.

Слід сказати, що поняття інтерпретації в мистецтві стосується тих його різновидів, в яких відбувається відтворення результатів авторської діяльності, а саме: композитора, письменника, поета, сценариста. Це - виконавська інтерпретація, метою якої є трактовка продукту первинної мистецької творчості.

Виконавська інтерпретація лежить в основі авторського мистецтва, закони виконавської інтерпретації притаманні мистецтву виразного читання, величезне значення має виконавська інтерпретація в музиці.

Виконавець не просто відтворює написане - він пропонує особистісне розуміння твору. Не випадково кажуть, що «заморожені» в нотах композиторські почуття і переживання виконавець має розтопити теплотою власної уяви. Отже, виконавська інтерпретація - важлива складова педагогічної діяльності галузі музичної освіти. Вчитель музики постійно ілюструє музичні твори чи його фрагменти, тому від виразності виконавської інтерпретації педагога залежить характер музичного сприймання учнів, їх музичні враження та естетичний розвиток.

Доцільно зауважити, що інтерпретація - це духовний зміст музичної інформації. Її метою є не тільки оцінка музичного твору, а й обґрунтування, доказ, а також прагнення переконати учня, слухача в адекватності думок. Вплив задуму інтерпретації музичного твору у єдності з словесною анотацією має перевірятися та відпрацьовуватися під час практичної діяльності майбутніх учителів музики - орієнтація у музичних прикладах, вербальних та невербальних засобів комунікації направлених на активізацію внутрішнього стану школярів, досягнення особистісної значущості музичного матеріалу для учнів, розумне поєднання свободи учня і педагогічного керівництва його діяльністю. В умовах практично-педагогічної діяльності зростатимуть сформованість витонченого відчуття та розуміння світосприйняття учня, здатність до оптимістичної віри у його прихованій потенції.

Отже, згідно нашого дослідження, сила педагогічної емпатії виявляється у різних аспектах, а саме: у художньо-пізнавальній діяльності, у забезпеченні виховної функції музичного навчання, у дії психологічної розрядки засобами мистецтва. Досвід і результати досліджень дозволяють стверджувати, що перспективи професійного росту педагога як особистості і розвиток якості його професійної діяльності забезпечуються оволодінням методичними ідеями і їх засобами реалізації.

Проблему впровадження методики формування педагогічної емпатії студентів інститутів мистецтв ми розглядали як сукупність педагогічних умінь, які сприяють методичній ефективності навчально-виховного процесу, а також вбирають в себе внутрішні передумови, забезпечують вмотивованість, цілеспрямованість, осмисленість, цілісність, ефективність, результативність та передбачають постійне набуття практичного досвіду в галузі мистецької освіти.

Для формування педагогічної емпатії студентів інститутів мистецтв характерним є поєднання основних компонентів, а саме: мотиваційно-ціннісного, комунікативно-емотивного, організаційно-комттентнісного, креативно-спрямовуючого побудованих на принципах диригентсько-хорової діяльності.

Методична робота з формування педагогічної емпатії студентів передбачала певну поетапність та мала таку послідовність педагогічної роботи даного напрямку, а саме: перший етап - підготовчо-коректуючий; другий етап - індивідуально-самостійний; третій етап - творчо-діяльнісний.

Поетапність педагогічного експерименту була спрямована на спостереження та динамічний розвиток досліджуваного явища студентів у процесі вивчення диригентсько-хорових дисциплін.

Експериментальна апробація розробленої методики проходила зі студентами, які навчалися на ІІ-ІУ курсах музично-педагогічних факультетах вищих навчальних закладах України: Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії. Експеримент відбувався у природних умовах навчального процесу. При проведенні експериментальної роботи ми врахували, що на рівень підготовленості майбутніх фахівців при застосуванні прийомів формування педагогічної діяльності впливає низка чинників, серед яких: міра прояву активного навчально-пізнавального ставлення студентів до диригентсько-хорової діяльності; ступінь емоційного впливу на хоровий колектив під час спільної хорової діяльності; ступінь організації хорової діяльності щодо створення творчої взаємодії на компетентній основі; міра сформованості саморегуляції студента та потреба самореалізації у процесі диригентсько-хорової діяльності.

Диригентсько-хорова діяльність передбачає живу, творчу роботу, у який теоретичні положення виступають принциповою програмою для осмислення і створення мисленнєвого образу педагогічного процесу, конкретної педагогічної ситуації.

Програму і зміст методичного забезпечення в експериментальній роботі було побудовано таким чином, щоб матеріал був доступним та відповідав фаховим знанням та навичкам студентів, сприймався емоційно, а поступове укладення музичного матеріалу сприяло осягненню змісту художніх образів, виразності музичної мови тощо.

Провідними методами педагогічної роботи у процесі диригентсько-хорової діяльності на першому етапі були: презентації (ілюстрації, показу) сутність яких полягала у обґрунтуванні навчального матеріалу, педагогічному тактовному впливі викладача на студена щодо прийняття свідомого рішення останнім в поглибленні обізнаності знань з диригентсько-хорових дисциплін; методу спонукання до активізації навчально-пізнавального процесу.

За програмою констатувального експерименту було проведене контрольне тестування та анкетування студентів для остаточного визначення свідомого відношення студентів до диригентсько-хорової діяльності. Впровадження педагогічних методів у навчальну практику передбачало використання наступних форм роботи: навчально-виховних заходів - (відвідування концертів та творчих зустрічей з хоровими диригентами) ознайомлення з історією хорового мистецтва, тематичних бесід, повідомлень, художнього ознайомлення з кращими зразками виконання хорових творів.

На другому етапі - інтеграція та синтез знань й практичних навичок та умінь у навчальній діяльності студентів; впровадження методично-практичних засад, що забезпечували структуру диригентсько-хорової підготовки майбутніх фахівців; комунікативне стимулювання, що був спрямований на активізацію професійно-комунікативних відносин студентів у процесі педагогічної практики; портфоліо, що дозволяв зберігати зразки поетапного фахового зростання майбутніх учителів музики у процесі диригентсько-хорового навчання.

Використання таких форм роботи як бесіда, обговорення, самооцінювання (ведення навчального щоденника), експрес-завдання (підготовка міні-доповіді) дозволило студентам визначати завдання, які були спрямовані на усвідомлення власної навчальної диригентсько-хорової підготовки.

Таким чином, вони готувалися до практичної хормейстерської роботи, що сприяло виробленню уявлень про майбутню професійну діяльність. На третьому етапі - моделювання (творчого пошуку): активізації творчої саморегуляції та самореалізації у процесі практикуму роботи з навчальним хоровим колективом; пошуку кращих зразків художньо-творчої інтерпретації хорового твору; метод застосування педагогічного моніторингу;

Впровадження даних методів передбачало використання практично-творчих завдань у становленні студента як майстра хорової справи з огляду на креативно-спрямовуючий компонент формування педагогічної емпатії.

За результатом експерименту було зафіксовано, що студенти, які пройшли підготовку за експериментальною методикою, мають позитивну динаміку високих рівнів сформованості педагогічної емпатії у майбутніх учителів музики в експериментальних групах, відповідно до компонентів: мотиваційно-ціннісного - з 32,5% до 63,2%; комунікативно-емотивного - з 12,8% до 69,5%; організаційно-компетентнісного - з 9% до 55,7%; креативно- спрямовуючого - з 35,5% до 62,9%. У контрольних групах зафіксовано незначну різницю між отриманими даними проведеного експерименту.

Таким чином, отримані статистичні результати свідчать про дієвість і результативність методики формування педагогічної емпатії майбутніх учителів музики, що забезпечує спрямованість до диригентсько-хорової підготовки студентів.

Це дає підстави для впровадження методики формування педагогічної емпатії майбутніх учителів музики у педагогічний процес диригентсько-хорової підготовки в системі музично-педагогічної освіти.

Література

1. Антонова-Турченко О.Г. Музична психотерапія: посібник-хрестоматія О.Г. Антонова-Турченко, Л.С. Дробот. - К.: ІЗМН, 1997. - 260 с.

2. Барбина Е.С. Формирование педагогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования: монография / Е. С. Барбина. - К.: Вища школа, 1998. - 153, [1] с.

3. Венгер Л.А. Педагогика спосібностей / Леонид Абрамович Венгер. - М.: Изд-во «Знание», 1973. - 96 с.

4. Зязюн І.А. Педагогічний професіоналізм у контексті професійної свідомості / Іван Зязюн // Педагоги професійної школи: Зб. наук. праць. - К.: Науковий світ, 2001. - Вип. 1. - С. 8-13.

5. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: навч. посіб. / Н.Є.Мойсеюк. - 3-є вид., допов. К.: ВАТ «КДНК», 2001. - 608 с.

6. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога / Генрих Густавович Нейгауз. - М.: Музыка, 1967. - 311 с.

7. Орлов В.Ф. Теоретичні та методичні засади професійного становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / В.Ф. Орлов. - К., 2004. - 45 с.

8. Падалка Г.М. Професійно-цілісний підхід і його реалізація в умовах художньої освіти майбутнього вчителя (на матеріалі музичних дисциплін): метод. рек / Галина Падалка. - К.: НПУ, 1999. - 33 с.

9. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Лев Николаевич Толстой. - М.: АПН РСФСР, 1953. - 442 с.

10. Теплов Б.М. Психология музыкальных спосібностей / Избранные труды в 2-х томах / Борис Михайлович Теплов; ред. Н.С.Лейтес. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - С. 42222.

Размещено на Allbest.ur