До проблеми діагностики соціально-професійної компетентності майбутніх учителів музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

До проблеми діагностики соціально-професійної компетентності майбутніх учителів музики

О.О. Матвєєва,

кандидат педагогічних наук, доцент

Постановка проблеми. Питання якості вищої освіти в Україні стають усе більш актуальними, що зафіксовано в НРК, новому Законі “Про вищу освіту”, інших нормативних документах, де задекларовано компетентнісний підхід до результатів навчальної діяльності. Процес навчання у вищій музично-педагогічній освіті ґрунтується на діючих ДС ВОУ, що побудовані на кваліфікаційній основі й характеризуються відсутністю критеріїв та засобів діагностики якісної підготовки майбутніх учителів музики як компетентних фахівців. Однак не можна не враховувати, що сучасна освітня діяльність відбувається з елементами компетентнісного підходу. Отже, необхідно орієнтувати систему на діагностику компетенцій/компетентностей, що включає й вимоги до знань та умінь студентів до чинного стандарту. Зазначимо, що педагогічна діагностика є одним з важливих елементів керівництва й організації педагогічного процесу. Метою її проведення є підвищення якості підготовки студентів та випускників, визначення рівня сформованості компетентностей, порівняння його зі стандартом. Предметом педагогічної діагностики є результати освітньої діяльності, до яких відносяться: знання, уміння, навички, сформованість загальних і спеціальних професійних умінь; показники особистісного розвитку (рівень розвиненості інтелектуального, емоційного, вольового, мотиваційного компонентів особистості, пізнавальних й інших інтересів і потреб; сформованість стійкої мотивації до навчання, рівень креативності тощо); індивідуальні особливості студентів (темперамент, характер сприйняття навчального матеріалу, тип пам'яті тощо); компетенції/компетентність суб'єкта педагогічної діяльності.

Діагностика вищезазначених результатів освітньої діяльності буде можливою за умови проектування моделі студента (майбутнього вчителя музики) та компетентнісної моделі випускника, оскільки інформаційною базою, на підставі якої формуються засоби об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки, є система компетенцій [5, c. 66]. Отже, визначення компетенцій та компетентностей випускника музично-педагогічного профілю є змістовною основою проведення діагностичної діяльності.

Аналіз досліджень і публікацій. Загальні підходи до проектування компетентнісної моделі випускника музично-педагогічного профілю ґрунтуються на: зарубіжному досвіді оцінки компетентності фахівців і випускників освітніх установ; законодавчих та нормативних документах вищої освіти України; дослідженнях сучасної професійної діяльності вчителя музики. Коротко розглянемо визначені напрями.

Зазначимо, що модель випускника проектується на основі моделі діяльності фахівця, де проаналізовані функції, що мають виконуватися в процесі професійної діяльності, які доповнені професіограмою - описом умов праці та її психофізіологічних характеристик.

Отже, для проектування компетентнісної моделі випускника (майбутнього вчителя музики) здійснено теоретичний аналіз:

фундаментальних досліджень з визначення специфіки професійної діяльності вчителя музики та його підготовки (Е. Абдуллін, О. Алексєєва, О. Апраксіна, Л. Арчажнікова, Л. Баренбойм, Т.Беркман, А. Готсдінер, Л. Дис, З. Йовенко, Д. Кабалевський, Л. Мазель, В. Медушевський, В. Ниркова, Є. Отич, Г. Падалка, В. Петрушин, О. Ростовський, А. Сохор, Т. Смирнова, К. Тарасова, Т. Ткаченко, Г. Ципін й ін.), низка наукових праць, присвячених розробці моделей фахівця з вищою освітою (С. Архангельський, І. Белецький, А. Веліжаніна, В. Вєніков, Н. Вєракса, Б. Гершунський, Р. Гострем, Ю. Іванов, В. Коган, В. Карпов, С. Касярум, Н. Кузьміна, М. Лазарєв, Я. Львович, Д. Мазоха, Л. Макарова, М. Міронова, О. Пономарьов, К. Романова, Н. Сагатовський, І. Сімонова, Є. Смирнова, Н. Тализіна, С. Тихомиров, В. Турченко, Т. Хмара, В. Шадріков й ін.). Сучасні наукові публікації українських учених Н. Заярної, Ф. Герасимчук, С. Гринкевич, М. Голованя, К. Сахаренко та ін. свідчать про те, що в останні роки намітилася тенденція до переходу від кваліфікаційної моделі випускника до компетентнісної. Ця необхідність визначається зміною основи освітньої парадигми з принципу адаптивності до компетентності випускників.

У наукових публікаціях відображені різні компетентнісні моделі фахівців (В. Байденко, І. Зимня, Ю. Татур та ін.). У документах ЮНЕСКО [7] компетентнісна модель фахівця містить п'ять компетенцій, що розглядаються як очікуваний результат вищої освіти. Вони в загальних рисах окреслюють можливість фахівця вирішувати політичні, соціальні, комунікативні, інформаційні, освітні та інші проблеми. У межах проекту TUNING “Налаштування освітніх структур в Європі” [10] визначено набір компетенцій як результату першого і другого циклів навчання (бакалавра та магістра). За класифікацією компетенції поділяються на загальні та спеціальні. Загальні компетенції складають: інструментальні, міжособистісні та системні. Вони класифіковані з точки зору значення навичок для професії та рівня їх опанування після закінчення навчання. Системні компетенції вимагають засвоєння інструментальних і базових компетенцій як підґрунтя. Спеціальні компетенції розглядаються на двох рівнях - бакалавра та магістра. Хоча Tuning повною мірою визнає важливість формування й розвитку предметних специфічних компетенцій як основи університетських освітніх програм, проект акцентує увагу на спрямованості університетської освіти на розвиток загальних компетенцій, що є більш значущими в підготовці студентів до майбутньої ролі в суспільному житті як громадян і здобувачів на ринку праці.

Отже, зарубіжні науковці визначають наявність компетенцій/компетентностей як необхідну умову оволодіння професією та реалізації особистості, фактично компетенції не пов'язані з професійною діяльністю. Також у проектуванні компетентнісних моделей зарубіжні дослідники наголошують на діях та операціях, що пов'язані з певною проблемою або ситуацією, вирішення якої вказує на готовність фахівця до професійної діяльності.

В Україні 23 листопада 2011 р. було затверджено Національну рамку кваліфікацій (НРК), яка є системним і структурованим за компетентностями описом кваліфікаційних рівнів. НРК було розроблено з урахуванням Рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти (2005 р.) та Європейської рамки кваліфікацій для навчання впродовж життя (2008 р.). Фактично рамка кваліфікацій є прикладним аспектом компетентнісної моделі, оскільки не тільки формулює вичерпаний набір досягнень та якостей студентів, що відповідають інтересам роботодавців, ВНЗ та громадянського суспільства, але й вказує ключові завдання освітніх програм, забезпечує взаємодію між викладанням, навчанням та оцінюванням, створює можливості до освіти впродовж життя [2]. У 2013 р. було прийнято низку нормативних документів, метою яких є сприяння розробленню складових системи галузевих стандартів ВО. Згідно з ними якість підготовки випускника вищої школи має відповідати вимогам галузевого стандарту вищої освіти, що визначається за допомогою 184 соціально-особистісних (КСО), загальнонаукових (КЗН), інструментальних (КІ) та професійних компетенцій (загальнопрофесійні - КЗП, спеціалізовано-професійні - КСП). Соціально-особистісні, загальнонаукові та інструментальні компетенції є визначеними, професійні компетенції визначаються відповідно до фаху та освітньо-кваліфікаційного рівня [5].

Мета статті - визначення компетентнісної моделі випускника музично-педагогічного профілю як основи проведення діагностування.

Виклад основного матеріалу дослідження. Важливо вказати, що, зазвичай, компетентнісна модель випускника вишу проектується за участю основних зацікавлених сторін: роботодавців, викладачів, студентів, випускників минулих років. Такі дослідження мають експериментальний характер і вимагають ретельного опрацювання. Запропонована компетентнісна модель випускника (майбутнього вчителя музики) - результат аналізу моделей випускника різних спеціальностей, моделей фахівця (вчителя музики), теоретичних досліджень професійної діяльності вчителя музики, власних практичних напрацювань, є відкритою й не завершеною.

За логікою статті необхідно уточнити свої позиції відносно компетенцій і компетентностей майбутнього вчителя музики, що спираються на підхід, запропонований І. Зимньою, де компетенції є деякими внутрішніми, потенційними, прихованими психологічними новоутвореннями: знання, уявлення, програми (алгоритми) дій, систем цінностей і відносин, що потім виявляються в компетентностях [4]. Компетенції виявляються в поведінці й діяльності та стають особистісними якостями людини, її властивостями. Компетентність - це досвід успішного здійснення діяльності з виконання певної компетенції, результат підготовки студентів певної спеціальності, що виявляється в рівні засвоєння відповідних компетенцій і є інтегральною характеристикою особистості випускника.

У НРК визначено, що “результатами навчання є компетентності (знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості), які набуває та/або здатна демонструвати особа після завершення навчання” [6]. Отже, в дослідженні компетентності будемо розуміти як узагальнені комплексні знання, уміння, навички (зуни), що забезпечують готовність майбутнього фахівця музично-педагогічного профілю ставити й уміння вирішувати комплексні нестандартні завдання професійної діяльності, де виявляються ціннісне відношення до професії, професійно орієнтовані особистісні якості.

На нашу думку, конструктивною для проектування компетентнісної моделі випускника (майбутнього вчителя музики) є блочнорівнева модель єдиної соціально-професійної компетентності І. Зимньої, де: а) розмежовуються поняття соціальних і предметно-професійних компетентностей, що становлять єдину соціально-професійну компетентність; б) стверджується, що для компетентної професійної поведінки майбутнього фахівця необхідне формування в освітньому процесі як предметно-професійних - вузькопредметних й широко-наукових, так і соціальних компетентностей [8, с. 45]. Вважаємо, що соціально-особистісні, загальнонаукові, інструментальні та професійні компетенції [5] за своєю сутністю та змістом, відповідають єдиній соціально-професійній компетентності, що досліджена та визначена І. Зимньою [4]. Згідно з її дослідженням будемо вважати, що соціально-професійна компетентність випускника музично-педагогічного профілю є його інтегральною характеристикою, інтегральним результатом.

Згідно з ДСТУ ISO 9000-2001 необхідно визначити відношення між поняттями “компетенція” та “компетентність” в компетентнісній моделі випускника музично-педагогічного профілю. Зазначимо, що “відношення між поняттями ґрунтуються на ієрархічній структурі ознак певного видового поняття так, щоб найекономніший опис поняття утворювався за значенням його видового поняття й описуванням ознак, що відрізняють його від понять вищого або нижчого рівня” [3]. У стандарті запропоновано три основні типи відношень між поняттями: родовидові, частинні й асоціативні.

Визначення відношень, а також обсяг та зміст цих понять, відношень між ними й власні наукові позиції щодо підготовки компетентного фахівця музично-педагогічного спрямування дозволили сформувати класифікацію (від лат. dassis - розряд і лат. facere - робити) - "особливий випадок застосування логічної операції розподілу обсягу поняття, що є деякою сукупністю розподілів (розподіл деякого класу на види, розподіл цих видів тощо) [8] компетенцій/компетентностей майбутнього вчителя музики.

Поняття “компетенція” та “компетентність” за обсягом є загальними збірними поняттями, що відображують ознаки множини сукупності предметів. За змістом це абстрактні поняття. На основі порівняння змісту та обсягу понять їх поділяють на дві категорії: порівнянні та непорівнянні. Поняття “компетенція” та “компетентність” є порівнянними, оскільки відображають предмети однієї предметної галузі й мають спільні ознаки, спільне в обсязі. Також вони є сумісними, оскільки мають спільну частину обсягу, а їх зміст має спільні ознаки. Таким чином, структурно термін компетентність розуміємо як узагальнюючий стосовно компетенції в окремих галузях, що поєднує їх у єдине ціле.

Отже, вважаємо, що відношення між поняттям “єдина соціально-професійна компетентність” й поняттями соціально-особистісна, загальнонаукова, інструментальна, професійна компетентності засновані на родовидовому відношенні, де “підрядні поняття в межах ієрархії успадковують всі ознаки надрядного поняття і містять описи тих ознак, які відрізняють їх від надрядних (вищого рівня) і сурядних (нижчого рівня) понять” та зображують віялоподібними або деревоподібними схемами без стрілок [3]. Логічні, або родовидові відношення, закладені в основу багатьох терміносистем. Вони є “вертикальними”, оскільки мають визначати відношення роду до виду та навпаки [9]. Це відношення буде мати такий вигляд (див. рис 1):

Рис.1. Графічне подання родовидового відношення соціально-професійної компетентності

Відношення між соціально-особистісною загапьнонауковою, інструментальною, професійною компетентностями й компетенціями, що до них входять, засноване на частинному відношенні, де підрядні поняття в межах однієї ієрархічної структури є частинами надрядного поняття [3].

Рис.2. Графічне подання частинного відношення соціально-особистісної компетентності

Рис.3. Графічне подання частинного відношення загальнонаукової компетентності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Необхідно зазначити, що склад компетентності, який виявляється у знаннях, розумінні, уміннях, цінностях, інших особистісних якостях, дозволяє визначити їх як рівнозначні (тотожні), що мають однаковий обсяг, але зміст їх фіксує різні ознаки. Отже, кожна компетенція має свій склад (елементи) - знання, уміння, навички, що виявляються в навченості студентів, а також у ціннісних орієнтаціях й особистісних якостях. Відношення між тотожними поняттями зображуються за допомогою кіл Ейлера. Отже, якщо знання позначити літерою А, розуміння - B, уміння - C, цінності - D, інші особистісні якості - E, то оскільки мова йде про один і той же предмет - компетентність, обсяги понять A, B, C, D, E повністю збігаються.

Вважаємо, що компетенції можуть бути: комплексними, що формуються на різних навчальних дисциплінах (модулях), та одиничними, які формуються тільки впродовж навчання однієї дисципліни (модуля); в кожної компетенції є свій рівень формування - сукупний склад компетенцій, що визначається на рубіжних етапах освітнього процесу.

Згідно з І. Зимньою, “Соціально-професійна компетентність в її модельному вигляді поєднує декілька блоків: два базові - блок інтелектуальних, розумових дій... третій блок моделі є взаємоперехресною, взаємозалежною множиною соціальних і професійних компетентностей.” [4, с. 19]. Вважаємо, що базовий блок соціально-професійної компетентності майбутнього вчителя музики має поєднувати результати особистісного розвитку студентів, їх індивідуальні характеристики, відносини в студентських групах, що визначені на початку параграфа як результати освітньої діяльності, які мають діагностуватися з певним рівнем точності та складають модель особистості студента. Другий, основний блок моделі, включає множину соціально-особистісних, загальнонаукових, інструментальних, професійних компетенцій/компетеностей у їх взаємозв'язках та взаємовідношеннях.

Висновки та перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження

Отже, компетентнісна модель випускника музично-педагогічного профілю представлена у вигляді єдиної соціально-професійної компетентності та є системоутворюючим фактором для відбору змісту освіти, форм і технологій її реалізації в освітньому процесі, проектування та впровадження моделі системи педагогічної діагностики.

Звичайно, проведене дослідження не охоплює всіх аспектів проблеми, а надана інформація не претендує на вичерпне її розкриття. Вона може слугувати основою для подальшого вивчення професійних компетентностей випускника музично-педагогічного профілю; обґрунтування та визначення інших підходів до проектування компетентнісної моделі випускників, сутності та взаємозв'язків компетентностей для створення діагностичних засобів.

Література

Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод. пособие / В.И. Байденко. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.

Голубенко О. Національна рамка кваліфікації у контексті європейських перетворень освітнього простору / О. Голубенко, Т. Морозова // Вища школа. - 2009. - № 3. - С. 44 - 56.

ДСТУ ISO 9000-2001 Системи управління якістю. Основні положення та словник. Режим доступу : guds.gov.ua/sub/data/

Зимняя И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования: (идеализированная модель) / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. - М. : Исслед. центр проблем качества подг. спец., 2005. - С. 10-20.

Методичні рекомендації з розроблення складових галузевих стандартів вищої освіти (компетентнісний підхід). - К., 2013. - 90 с. Режим доступу: http://www.uk.xlibx.com/

Про затвердження Національної рамки кваліфікацій. Постанова № 1341 Кабінету міністрів України від 23 листопада 2011 р.

Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. - Париж: Изд- во ЮНЕСКО, 1995. - 37с.

Философский словарь / под ред И.Т. Фролова. - 4 изд, - М. : Политиздат, 1981. - 445с.

Шелов С.Д. Термин. Терминологичность. Терминологические определения / С.Д. Шелов. - СПб., 2003. - 180с.

Tuning Educational Structures in Europe [Electronis resource]. Line 1. learning Outcomes.

Competences Methodology. 2001 - 2003. Phase 1. // http:www.Relint.Deusto.es.Tuning Proget/index.htm.

Анотація

Розкрито підходи до діагностики результатів освітньої діяльності майбутніх учителів музики через проектування моделі студента та компетентнісної моделі випускника. Визначено, що конструктивною для проектування компетентнісної моделі випускника (майбутнього вчителя музики) є блочно-рівнева модель єдиної соціально-професійної компетентності. Запропонована авторська класифікація компетенцій\компетентностей випускника музично-педагогічного профілю.

Ключові слова: соціально-професійна компетентність, класифікація, компетентнісна модель випускника музично-педагогічного профілю.

Аннотация

учитель музика компетентність педагогічний

Раскрыты подходы к диагностике результатов обучения будущих учителей музыки через проектирование модели студента и компетентносной модели выпускника. Определено, что конструктивной для проектирования компетентностной модели выпускника (будущего учителя музыки) является блочноуровневая модель единой социально-профессиональной компетентности. Представлена авторская классификация компетенций/ компетеностей выпускника музыкально-педагогического профиля.

Ключевые слова: социально-профессиональная компетентность, классификация, компетентностная модель выпускника музыкально-педагогического профиля.

Summary

The approaches to diagnostics of results of training of future music teachers by means of projecting of model of student and competent model of graduate have been disclosed in the article.

Key words: social and professional competence, classification, competence model of a graduate of musical and pedagogical speciality.

Размещено на Allbest.ru