Психолого-педагогические условия обеспечения ситуативной готовности учащегося к учебным занятиям

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогические условия обеспечения ситуативной готовности учащегося к учебным занятиям

Шишкина О.И.

В своей работе мы задаемся вопросом о психолого-педагогических условиях и механизмах ситуативного развития готовности учащегося к занятиям. Ситуативное развертывание готовности, с которой связано включение учащегося в занятие, представляет собой сложный процесс, имеющий специфическое содержание. Он предполагает мобилизацию всех подсистем деятеля, настройку как на предстоящую учебную деятельность вообще, так и на ближайший ее компонент. При актуализации ранее приобретенных мотивов в ходе занятия устанавливаются смысловые отношения имеющейся мотивации с учебными задачами, вынесенными на данное занятие.

Таким образом, здесь не идет речь о собственно формировании у учащегося мотивации, - оно должно производиться не непосредственно перед началом занятия, а ранее, в пропедевтических циклах обучения - в порядке обеспечения у него долговременной готовности к учению, а также в ходе воспитания. Перед началом же занятия следует ставить вопрос не столько о создании, сколько об использовании уже имеющихся мотивов.

Нами проведен теоретический анализ основных психолого-педагогических работ, который подтвердил неразработанность проблемы создания у учащегося состояния готовности к занятиям.

Однако к настоящему времени имеются реальные возможности разработки настоящей проблемы. Для этой цели могут быть использованы данные смежных психологических, а также других наук, прямо или косвенно характеризующие готовность человека к выполнению определенной деятельности.

Следует иметь в виду не исчерпанный потенциал современной общенаучной и внутрипсихологической методологии - системного и деятельностного подходов. При этом особое эвристическое значение для нашего исследования имеет использование моделей структуры человеческой деятельности вообще и структуры учебной деятельности в частности.

В своей работе мы исходим из предположения, что существует система психолого-педагогических условий создания полноценной готовности учащегося к предстоящим занятиям. Настоящее исследование, проводимое с использованием методологии системного и деятельностного подходов, имеет целью выявление данных условий.

Существенной особенностью любой деятельности является то, что она не начинается «с пустого места» (Прангишвили А.С.); учение не может быть исключением. Готовность к деятельности - это предпосылка и условие ее возникновения, она обеспечивает стабильность ее процесса и продуктивность.

В «Толковом словаре русского языка» готовность определяется как «согласие что-то сделать и самосостояние человека непосредственно перед выполнением предстоящей деятельности. Причем субъект будущей деятельности приходит в нужное состояние тогда, когда предварительно уже «сделаны все необходимые приготовления»».

В психологическом словаре в соответствующей статье находим, что готовность к действию есть «…состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий» (Психологический словарь,1983).

В настоящее время содержание понятия «готовность к деятельности» варьируется, что находит отражение в используемых терминах: «бдительность», «мобилизационная готовность», «настроенность», «боеготовность» и др., что обусловлено спецификой его предметного содержания в том или ином случае, теоретическим подходом исследователя и выбором определенного аспекта этого явления (физиологического или психологического), а также направления анализа (генетического или структурного).

Однако, несмотря на понятийные различия, большинство авторов (Н.Д. Левитов, А.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин, Л.А. Кандыбович, М.И. Дьяченко), рассматривая готовность к деятельности, выделяют две ее формы: ситуативную и долговременную готовность.

Изучение вопросов, связанных с долговременной готовностью к деятельности, происходило в рамках исследования установки, как в отечественной, так и зарубежной психологии.

Теория установки была разработана в школе Д.Н. Узнадзе (И.Т. Бжалава, А.С. Прангишвили и другие). Д.Н. Узнадзе установил закономерности закрепления готовности при неоднократном повторении ситуаций, позволяющих удовлетворить данную потребность (фиксированная установка). Основным признаком фиксированной установки является ее диспозиционный характер: в соответствующей ситуации она представляет собой потенциальную возможность возникновения определенной деятельности.

Ш.Н. Чхартишвили, анализируя фиксированную установку, отмечает, что она принадлежит к состояниям «хронического порядка», которые могут сохраняться в течение всей жизни. Она существует в инактивном виде до тех пор, пока деятель не попадет в те условия, в ответ на которые она была выработана. После этого развивается именно то действие, в котором она ранее была зафиксирована (Ш.Н Чхартишвили, 1966.).

Вопросы долговременной готовности поднимались так же М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовичем, которые определяют долговременную готовность как устойчивую систему качеств человека, важных для успешной реализации деятельности, она является постоянным свойством человека как потенциального деятеля, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей.

Исходя из всего вышесказанного, мы в своей работе всякую долговременную готовность будем понимать как относительно устойчивые свойства, характеристики, качества человека, обусловливающие возможность включения его в деятельность и ее успешное выполнение.

История исследования ситуативной готовности, также как и долговременной, происходила в русле изучения установки в отечественной психологии и зарубежной психологии в рамках исследования аттитюда.

Для понимания сущности понятия «ситуативная готовность к деятельности», мы считаем необходимым использовать идеи Д.Н. Узнадзе.

Установка рассматривается Д.Н. Узнадзе как особое целостное динамическое состояние субъекта, состояние готовности, обусловливаемое двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией. Данное состояние предшествует деятельности и объединяет в себе все необходимые условия ее возникновения, протекания и завершения (Д.Н. Узнадзе, 1901).

Д.Н. Узнадзе экспериментально доказал наличие общепсихической готовности индивида к реализации активированной потребности в данной ситуации (актуальная установка) - такая установка обусловливает возникновение всех видов деятельности и переживаний.

Продолжая исследования Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили приходит к выводу, что никакая деятельность не может актуализироваться без готовности к определенной форме реагирования, побуждающей его действовать именно таким образом, а не каким-то иным. Индивид постольку является субъектом деятельности, поскольку он организуется не в самый момент деятельности, а предуготовлен к ней (А.С. Прангишвили, 1973).

Анализируя первичные установки, Ш.Н. Чхартишвили отмечает, что это всегда целостное состояние субъекта, его модус, в котором заранее отражен общий характер его деятельности. Она имеет динамический характер, и сама «снимает себя» после того, как совершены акты деятельности, приведшие к удовлетворению потребности (Ш.Н. Чхартишвили, 1966).

Таким образом, термины «актуальная установка» и «ситуативная готовность к деятельности» означают особое состояние субъекта, которое предшествует деятельности и является необходимым условием ее возникновения, протекания и завершения. И, хотя, понятия «актуальная установка» и «ситуативная готовность к деятельности» отнюдь не тождественны в их содержании и имеют разный масштаб инструментальных возможностей для решения тех или иных психологических проблем, вместе с тем, оба эти понятия могут быть успешно использованы при конкретно-психологическом анализе деятельности, в частности, для выявления условий обеспечения готовности учащегося к занятиям.

Ситуативная готовность к деятельности исследовалась и Л.А. Кандыбовичем и М.И. Дьяченко. Они определили ситуативную готовность как динамичное целостное состояние деятеля, внутреннюю настроенность на данную деятельность, актуализация, мобилизация и приспособление всех сил к ее выполнению, создание психологических возможностей для успешной деятельности именно в данный момент. Ситуативная и долговременная готовность находятся в единстве (Кандыбович Л.А. и Дьяченко М.И., 1976).

В ситуативную готовность включаются актуализированные компоненты долговременной готовности, которые, будучи использованными, снова «возвращаются» (при этом в чём-то меняясь) на свое прежнее место. Так происходит применительно к конкретным текущим задачам деятельности временная трансформация личностных установок, устойчивых мотивов, опыта.

В своей работе под ситуативной готовностью мы будем понимать состояние психофизиологической сферы человека, предшествующее деятельности и определяющее возможность и успешность ее протекания.

Мы видим, что большинство авторов указывает на то, что до начала выполнения деятельности деятель должен быть приведен в особое состояние, которое обусловливает ее возникновение и эффективность, следовательно, и учащийся, до начала учебной деятельности, так же как и любой деятель, должен быть приведен в состояние готовности.

Переходя к рассмотрению готовности к учению, необходимо отметить, что и здесь можно выделить две ее формы: долговременную готовность и состояние готовности учащегося, возникающее непосредственно перед его включением в учебную деятельность.

Изучение долговременной готовности велось в русле рассмотрения различных аспектов готовности детей 6-7- летнего возраста к обучению в школе. Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к обучению в школе, основанная на идеях Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконина (1981, 1989); Н.Г. Салминой (1988); Е.Е. Кравцовой (1991) и др.

В работах Л.И. Божович (1968) основным критерием готовности к школе выступает новообразование "внутренняя позиция школьника". Е.Е. Кравцова и М.И. Лисина при характеристике готовности к школе подчеркивают роль общения. Отличительной особенностью подхода Н.Г. Салминой (1988) является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

Н.Ф. Талызина указывает, что одним из условий всякого обучения является наличие определенного исходного уровня учащегося, то есть предварительных знаний и умений, как специфически-предметных, так и познавательных.

Т.В. Габай, уделяя внимание долговременной готовности к учению, указывает, что обучающее лицо должно обеспечить генезис субъектадеятельности учения. Данный генезис должен включать подготовительный компонент, направленный на генезис умения осуществлять деятельность учения во всех ее составляющих. Формирование у учащегося умения учиться сводится к организации своего рода пропедевтического цикла учебной деятельности, в которую включена и деятельность учащегося - «учение учению».

Продукт этой деятельности - умение выполнять деятельность учения. Предметом является исходное состояние познавательных возможностей учащегося в отношении умения присваивать опыт. Что касается субъекта этой деятельности, то его центральное образование можно, по мнению Т.В. Габай, определить, как «умение присваивать умение учиться», что означает наличие у учащегося функциональных мозговых систем, делающих возможным присвоение умения учиться.

Вопросы ситуативной готовности учащихся к занятиям напрямую или косвенно затрагивались многими авторами, каждый из них при этом подчеркивал важность и необходимость данного состояния.

С.Л. Рубинштейн писал, что учащийся должен «по-настоящему включиться в работу», и для этого, подчеркивал он, «нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании».

А.К. Маркова указывает, что учебная деятельность полноценно развертывается лишь после достижения учащимися готовности к включению в работу, которая достигается ими после актуализации ранее приобретенных мотивов, сложившихся смыслов и эмоций. (А.К. Маркова, 1983).

В.А. Сластенин также указывает, что для возникновения процесса учения необходима предварительная актуализация мотивов (СластенинВ.А., 2002).

Особое значение актуализации мотивов и обеспечению ситуативной готовности учащегося к занятиям придает Т.В. Габай - иначе учащийся не может выступить в ходе учения его полноценным субъектом. Такое состояние связано с активацией соответствующих сфер организма деятеля, с переживанием положительных эмоций и возникновением импульса к инициированию активности.

Состояние готовности учащегося к занятиям рассматривается при этом в качестве продукта ориентировочных компонентов актов собственно учения. Учащийся настраивается на реализацию того или иного способа исполнения акта учения ( Габай Т.В., 2003).

Таким образом, мы видим, что создание состояния готовности к предстоящему занятию является необходимым. Возникает вопрос: при соблюдении каких психолого-педагогических условий можно создать у учащегося состояние готовности к занятиям?

Не должно вызывать сомнений, что, прежде всего, нужно заблаговременно обеспечить все те новоприобретения учащегося, которые включаются в «долговременную готовность», т.е. субъект и предмет учения. Под «субъектом учения» мы понимаем те структуры в учащемся человеке, которые обеспечивают возможность выполнения им деятельности учения, то есть функциональный мозговой орган - носитель умения учиться, органы чувств и движения, используемые в процессе учения; под «предметом учения» - все те знания и умения, которые по своему предметному содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые он должен усвоить.

Затем - к моменту появления в классе учащегося - должны быть обеспечены все те условия, которые находятся вне его, т.е. основное средство учения, или учебный материал, и внешние условия учения.

Далее, нужно устранить актуальные установки, не имеющие по своему содержанию отношения к учению, а также факторы, которые могут способствовать их появлению в самом процессе учения. Вслед за этим необходимо обеспечить учащемуся кратковременный отдых, который должен затем смениться состоянием бодрости.

Затем должна быть произведена актуализация ранее сформированной мотивации учения посредством установления смыслового отношения между имеющейся у учащегося мотивацией и учебными задачами, вынесенными на данное занятие. Наконец, необходимо предоставить учащемуся промежуток времени для осуществления им ориентировки в наличной ситуации учения.

Если познавательная мотивация учащегося была сформирована в недостаточной мере, обучающий может прибегнуть к коррекции, через введение в учебную ситуацию дополнительной мотивации. Если же у учащегося обнаруживается недостаточность умения учиться, пробелы в базовых знаниях и умениях, то в ряде случаев возможны компенсаторные меры - подсказки по выполнению учащимся необходимых учебных актов, оперативная коррекция содержания актуализируемого им прошлого опыта, а также ряд других воздействий на учащегося.

При недостаточности соматической сферы учащегося организовываются разминки, применяются элементы аутогенной тренировки и др.

Следующий вопрос, на который мы хотим ответить, - это вопрос о критериях наличия ситуативной готовности к занятиям.

Ряд исследований (Л.Д. Чайнова, Н.И. Наенко, О.В. Овчинникова и др.) свидетельствуют о том, что в качестве ведущих критериев оценки функционального состояния можно рассматривать напряженность и работоспособность. Мы считаем возможным использовать данные характеристики в качестве критериев оценки наличной готовности.

В качестве методов оценки ситуативной готовности нами будут использованы методы, применяемые для диагностики функциональных состояний, поскольку, как говорилось выше, ситуативная готовность является функциональным состоянием.

А.Б. Леонова предлагает классификацию, в которой выделяет физиологические и психологические методы тестирования функциональных состояний.

Физиологические методы диагностики функциональных состояний представляют собой особый класс методических приемов и показателей, по которым можно надежно и объективно судить о текущем состоянии организма и его изменениях.

Основным психологическим средством диагностики функциональных состояний является использование коротких тестовых испытаний, характеризующих интенсивность различных психических процессов при решении соответствующих поведенческих задач.

В этом случае проблема оценки функционального состояния выступает как типичная психометрическая задача - описать и количественно оценить происшедшее под влиянием определенных причин сдвиги исследуемых психологических процессов.

Однако для реализации большинства вышеуказанных методов необходимо использование специального оборудования, что в реальных условиях школы является затруднительным, поэтому мы сосредоточили свое внимание на методах, основанных на самоотчетах испытуемых и наблюдениях за их активностью. В данной группе методик выделяются два основных методических направления: метод опроса и метод шкалирования переживаний испытуемых. Так как функциональное состояние человека проявляется в определенных, внешне выраженных признаках, мы также можем использовать внешнее наблюдение.

Выводы

Ученик до начала учебной деятельности должен быть приведен в состояние ситуативной готовности, которое является состоянием психофизиологической сферы человека, предшествующим деятельности и определяющим возможность и успешность ее протекания.

Ситуативная готовность учащегося к занятиям является продуктом ориентировочных компонентов актов собственно учения. Учащийся настраивается на реализацию того или иного способа исполнения акта учения. психологический педагогический тестовый

Развертывание процесса ситуативной готовности учащегося к занятиям происходит не автоматически, а реализуется при соблюдении определенной системы условий.

Соблюдение представленной выше системы условий при организации начального звена усвоения обеспечит создание ситуативной готовности к нему, что положительно отразится на его ходе и результатах.

Размещено на Allbest.ru