Проектирование модели творческой деятельности в процессе подготовки специалистов высших учебных заведений физической культуры и спорта

Размещено на http://allbest.ru

Размещено на http://allbest.ru

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Проектирование модели творческой деятельности в процессе подготовки специалистов высших учебных заведений физической культуры и спорта

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Воробьева Елена Владимировна

Москва - 2008

Работа выполнена в ФГОУ ВПО « Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Неверкович Сергей Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Кабачков Виталий Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор Родионов Альберт Вячеславович

доктор педагогических наук, профессор Барчуков Игорь Сергеевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет. Педагогический институт физической культуры»

Защита диссертации состоится «__» ___________ 2008 г. в _____ часов на заседании диссертационного Совета Д 311.003.02 при ФГОУ ВПО « Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма» по адресу: 105122, Москва, Сиреневый бульвар, д.4, ауд. 603.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма»

Автореферат разослан «__» ___________ 2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета, Фомиченко Т.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется происходящими в настоящее время экономическими, социальными и политическими изменениями, которые выдвигают новые требования к образованию.

Современные социально-экономические условия убеждают в необходимости реформирования сложившейся традиционной системы обучения, основанной на массово-репродуктивном подходе к образованию, в концепцию продуктивно-творческого подхода в подготовке специалистов. Все это предполагает поиск новых подходов в системе непрерывного образования по физической культуре и спорту, придавая особое значение его методологической составляющей, важнейшими компонентами которой являются развитое творческое мышление, воображение будущего специалиста и способность к процессам самоопределения и саморазвития.

Овладение творчеством и воображением как видами и компонентами современной педагогической деятельности в области физической культуры и спорта позволяет педагогу, организатору, тренеру по виду спорта моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного и учебно-тренировочного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при проектировании различных моделей учебно-тренировочной и соревновательной деятельности; адекватно формулировать цели, задачи, средства, методы тренировочного процесса с учетом этапов многолетней подготовки спортсмена; реализовывать личностно-ориентированный подход в обучении и планировании тренировочных и соревновательных нагрузок и выполнять профессионально многие другие виды работ.

Именно поэтому, как показывает практика, формирование творческого мышления и воображения специалиста в области физической культуры и спорта способствуют повышению его компетентности и профессионализма.

Важнейшее педагогическое требование к современному образовательному процессу - непрерывность, преемственность и включение студентов в активную образовательную среду, которая предполагает самостоятельное управление творческим процессом.

Творческий образовательный процесс предоставляет возможность каждому студенту на любом образовательном уровне не только развивать исходный творческий потенциал, но и формировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии.

С точки зрения гуманистических позиций развития системы образования, как части социальной системы общества, главным является ориентация на развитие личности и развитие базовой гуманитарной культуры. Реализация данного подхода предполагает в нашей работе необходимость изучения проблемы творческого мышления и воображения и их формирование в профессиональном образовании.

Данный фактор объясняется возникшим противоречием между социальным заказом общества на творческую личность во всех сферах производства и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования творческого мышления и воображения в процессе подготовки специалистов в вузах.

Современный образовательный процесс должен быть направлен на освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение относительной адаптированности к социальной, профессиональной сфере и формирование творческого потенциала личности.

Это, в свою очередь, требует пересмотра содержания и технологии обучения, что отражено в работах отечественных и зарубежных авторов - Г.С. Альтшуллера, А.М. Арсентьева, Ю.Н. Бабанского, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, М.А. Галагузовой, П.Я.Гальперина, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.С. Леднева, М.И. Махмутова, А.В. Морозова, А.М. Новикова, А.В. Петровского, В.Г.Рындак, В.А. Сластенина, Э.И. Сокольниковой, Д.В. Чернилевского, В.Д. Шадрикова, А.Маслоу, К. Роджерса и многих других.

Решение проблемы нам видится в отказе от передачи готовых знаний в процессе обучения через объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы или их сочетание, но и в выработке новых педагогических технологий связанных с формированием творческого мышления и воображения.

В отечественной науке проблему творчества и воображения во второй половине ХХ-го века рассматривали Б.С. Алякринский, П.К. Анохин, Д.Б. Богоявленская, Д.С. Брунер, А.В. Брушлинский, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, Л.М. Веккер, В.В. Давыдов, Л.А. Дудецкий, Л.С. Коршунова, А.Д. Лук, А.М. Матюшкин, Р.Г. Надзе, О.И. Никифорова, Я.А. Пономарев, И.М. Розет, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Е.Л. Юлустина и другие исследователи.

Теоретические основы творчества и воображения прослеживаются также в работах многих зарубежных авторов: Р. Археим, Г.Ю. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гильфорд, Д.С. Гован, Х. Грубер, А. Маслоу, С. Медник, К. Роджерс, С.В. Тэйлор, Е. Торренс, Дж. Хеслруд и др.

Актуальность нашего исследования очевидна по целому ряду причин:

1. Недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся процесса формирования творческого мышления и воображения в процессе подготовки специалистов в области физической культуры и спорта.

2. Острая необходимость формирования творческого мышления и воображения у специалиста в сфере физической культуры и спорта, т.к. только творческий педагог, тренер, организатор может реализовать потребности общества.

Важность проблемы формирования творческого мышления и воображения специалиста определяется рядом значений:

- социальным, так как формируется не просто новый человек с особым складом мышления, способным к радикальным изменениям и преобразованиям, а специалист новой формации - специалист - новатор;

- научным, так как служит средством познания творческих способностей и воображения специалистов в области физической культуры и спорта;

- практическим, так как возможно применение технологических моделей для непосредственного развития творчества и воображения специалиста.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется тем, что проблема обоснования теоретико-методических основ формирования творческого мышления и воображения специалистов в области физической культуры и спорта в системе высшего образования разработана недостаточно и имеет большое значение в условиях профессиональной деятельности на современном этапе.

Вместе с тем, прослеживаются противоречия:

- между существующей системой подготовки специалистов в области физической культуры и спорта и современными социальными и личностными потребностями, обусловленными изменениями во всех сферах общественной жизни:

- между объективной потребностью общества в качественном специалисте с аналитическим творческим мышлением и зачастую консервативным процессом подготовки кадров высших учебных заведениях, обучающихся по сложившимся традиционным системам;

- между требованиями предъявляемыми личностью и обществом к результатам образования.

Цель нашего исследования заключалась в разработке и внедрении модели активной познавательной учебной деятельности студентов, способствующей повышению профессиональной компетентности будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта на основе процессов творчества и воображения.

Гипотеза исследования - состояла в предположении о том, что применение разработанных технологий модульно-целевого подхода с одновременным использованием исследовательско - эвристических игр и учебных задач по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин, позволит создать модель учебной деятельности, реализация которой обеспечит более эффективную подготовку будущих специалистов в области физической культуры и спорта и создаст возможность для активизации процессов воображения и творческого мышления в решении реальных профессиональных ситуаций.

Объект исследования. Структура и содержание процесса обучения специалистов в высших учебных заведениях физической культуры и спорта

Предмет исследования. Проектирование технологий модульно-целевого подхода с использованием разработанных нами исследовательско - эвристических игр, а также способы их реализации посредством учебных задач, формирующих творчество и воображение будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта.

Для реализации сформулированной цели, объекта и предмета исследования, а также для проверки основных положений гипотезы решались следующие задачи:

1. Провести логико-содержательный анализ основных научных позиций и концепции специалистов по проблеме формирования творчества и воображения студентов в процессе профессионального образования.

2. Разработать и апробировать экспериментальную модель нового типа исследовательско - эвристической игры, сформулировать психолого-педагогические особенности, позволяющие целенаправленно активизировать и развивать процессы воображения и творческого мышления в процессе познавательной деятельности, основанной на моделировании профессиональной действительности.

3. Разработать и экспериментально проверить технологическую модель применения учебных задач, позволяющую поэтапное развитие творческого потенциала специалиста.

4. Разработать и апробировать в исследовании технологии модульно-целевого подхода к обучению: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение.

5. Разработать экспериментальную модель учебной деятельности, позволяющую целенаправленно активизировать и развивать процессы творческого мышления и воображения в процессе познавательной деятельности, и выявить ее эффективность в реальных условиях педагогического процесса в вузах физической культуры.

6. Разработать практические рекомендации для использования результатов исследования в программах спецкурсов при подготовке и переподготовке специалистов в области физической культуры и спорта.

Теоретико-методологическими основаниями при построении наших исследований явились: теория развивающего обучения и образования В.В. Давыдова, Ф.Т. Михайлова; работы теории развития творческих начал в учении В.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова и др.; психологии игры и учебной деятельности Д.Б. Эльконина, Д.Б. Богоявленской, А.А. Вербицкого и др.; методологии проектирования игровой учебной деятельности Г.П. Щедровицкого, Ю.В. Громыко и С.Д. Неверковича.

При разработке профессиональных ситуаций спорта высших достижений и структуры тренерской деятельности использовались работы А.А. Деркача и А.А. Исаева.

При построении учебных задач различного типа нами использовалось понимание содержания учебной задачи В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, И. Ломшера. учебный физический культура творчество игра

Понимание формирования и развития творческой познавательной деятельности на основе воображения основывалось на психолого-педагогических работах Б.С. Алякринского, Е.П. Торренса, А. Маслоу, О.К. Тихомирова, А.М. Матюшкина и многих других ученых.

Теоретическая значимость нашего исследования заключается:

- в проектировании технологии структуры, организации и содержания нового

типа учебных игр - исследовательско - эвристических игр, активизирующих познава-

тельную творческую деятельность студентов;

- в обосновании модели учебной познавательной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием модульно-целевого подхода, включающего модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение;

- в разработке структуры и содержания логически взаимосвязанных учебных задач (информационно-теоретических, операциональных, конструктивных, моделирующих), позволяющих при их решении, эффективно развивать и формировать процессы творчества и воображения у будущих специалистов сферы физической культуры и спорта;

- разработке тезауруса понятий, терминов, категорий обеспечивающих реализацию процессов творчества и воображения у студентов вузов физической культуры и способствующего повышению профессиональной культуры личности будущего специалиста.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что впервые:

- в учебный процесс вузов физической культуры внедрен новый метод активного обучения - исследовательско-эвристические игры, позволяющие формировать профессионально - творческую личность студента - будущего специалиста;

- в программу подготовки специалистов вузов физической культуры внедрен новый класс учебных задач, решение которых способствует разрешению сложных профессиональных проблем, с использованием процессов творчества и воображения;

- реализована в учебном процессе модель активной познавательной деятельности студентов, на основе системы взаимосвязанных модулей: модульно-компьютерного, модульно-проблемного, модульно-блочного, модульно-проективного обучения;

- реализованы педагогические условия формирования творческого мышления будущих специалистов сферы физической культуры и спорта, в структуре которых: учет особенностей развития продуктивного мышления; реализация нового класса учебных задач, основанных на профессиональных ситуациях и индивидуальных особенностях обучающихся, активизация педагогов на использование в учебной деятельности различных компонентов творчества и воображения; создание специфической эмоциональной атмосферы взаимодействия в системе «студент - педагог», «студент - студент»;

- получены, посредством внедрения исследовательско-эвристических игр, новые данные позволяющие проектировать различные типы учебной творческой познавательной деятельности, способствующих, в свою очередь формированию продуктивной профессионально - компетентной деятельности будущих специалистов сферы физической культуры и спорта.

Практическая значимость работы определяется, прежде всего, ее ориентацией на использование полученных результатов в процессе подготовки и переподготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта.

Представленная модель формирования творческого мышления и воображения посредством исследовательско-эвристических игр, учебных задач и технологий модульно-целевого подхода, а также условия их реализации могут быть перенесены на проектирование системы подготовки специалистов и в других сферах педагогической деятельности.

Разработана программа спецкурса для студентов высших учебных заведений, а также слушателей факультетов и институтов повышения квалификации в области физической культуры и спорта.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Исследовательско - эвристические игры, в основе которых лежат специально сформулированные принципы и психолого-педагогические особенности, являются перспективным и продуктивным средством обучения при подготовке специалистов с новым творчески преобразующим типом мышления.

Исследовательско-эвристические игры способствуют развитию и становлению творческих способностей, формированию исследовательского отношения к профессиональной деятельности и направлены на формирование процессов саморазвития и самосовершенствования.

2. Формирование творчества и воображения осуществляется в целенаправленной организации учебной деятельности студентов в процессе постановки и решения учебных задач: информационно-теоретических, направленных на формирование понятийного мышления и методологического содержания профессиональной деятельности; операционального содержания, направленных на формирование образного мышления и обобщения эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности; конструктивного плана, направленных на формирование воссоздающего воображения и проектировочных умений в профессиональной деятельности, а также задач, связанных с моделированием профессиональной деятельности на основе творческого мышления специалиста.

3. Технологии модульно-целевого подхода к обучению: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное позволяют в зависимости от содержания и типа учебного материала содействовать целенаправленному решению задач по формированию знаний, умственных методических умений, как репродуктивной, так и продуктивной профессиональной деятельности.

4. Разработанная и апробированная модель учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследовательско - эвристических игр, специфических учебных задач обеспечивает развитие творческого мышления и профессиональных способностей, как необходимых компонентов формирования личности специалиста в сфере физической культуры и спорта.

Этапы исследования. Решение задач поставленных в исследовании, осуществлялось на протяжении одиннадцати лет в системе высшего профессионального образования (с 1996 по 2007год).

Первый этап исследования был посвящен изучению и анализу литературных источников по соответствующей теме, изучалось состояние проблемы сформированности творчества и воображения студентов в вузах физической культуры и спорта, обобщался опыт работы педагогов по данному направлению, были разработаны технологии модульно-целевого подхода к обучению: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение, а также исследовательско - эвристические игры и учебные задачи.

На втором этапе были проверены разработанные нами и представленные выше технологии обучения. Далее, на основании полученных результатов была разработана модель учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследовательско - эвристических игр и учебных задач.

На третьем этапе осуществлялось внедрение, проверка и обоснование разработанной модели учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследовательско - эвристических игр и учебных задач с точки зрения ее эффективности в развитии творчества и воображения, как профессионально важных качеств специалиста в области физической культуры и спорта.

Для реализации поставленных задач нами был использован комплекс методов исследования: 1) анализ и обобщение научных трудов по проблеме исследования; 2) психолого-диагностические методы: адаптированный вариант набора креативных тестов Ф. Вильямса, батарея тестов, состоящих из 28 заданий на общие способности (модифицированная батарея тестов Г. Айзенка) и 12 заданий на воображение (модификации южнокалифорнийских тестов), а также тесты Я.А. Пономарева, К.К. Платонова, Ф.С. Таратунского, Н.Ф. Таратунской, для диагностики самоактуализации личности нами использовался опросник САМОАЛ, разработанный А.В. Лазукиным и адаптированный Н.Ф. Калининой; 3) метод педагогического наблюдения для оценки смыслового содержания коммуникативных взаимодействий в сочетании со звукозаписью; 4) метод контент-анализа применялся нами для получения дополнительной информации, характеризующей и содержащей в себе элементы проявления признаков воображения, фантазии, неординарного мышления для дополнения и корректировки специальных протоколов структурного наблюдения, заполняемых непосредственно в процессе игры, по ходу разворачивания игровых процессов; 5) метод тестового контроля знаний, умений и навыков по методике В.П. Беспалько; 6) методы математической статистики - был использован ранговый коэффициент корреляции Спирмена, критерий Манна-Уитни, Фишера, Вилкоксона, в отдельных случаях были использованы коэффициент усвоения учебного материала и показатели «процент качества обучения».

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием системного подхода к решению поставленной проблемы; адекватностью используемых методов поставленной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; сочетанием педагогических методов исследования с методами психолого-диагностическими и математико-статистическими.

Достоверность результатов и обоснованность выводов подтверждается актами внедрения результатов исследований в учебный процесс высших и средних специальных учебных заведений в области физической культуры и спорта, а также институтов повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации сделаны сообщения на международных, всероссийских конференциях по проблемам физической культуры и спорта, а также подготовки специалистов для данной сферы.

Теоретико-практические материалы диссертации изложены в 46 публикациях, из них две монографии, один учебник, четыре методических пособия, пять статей в журналах аккредитованных ВАК, и более двадцати статей и тезисов в материалах различных международных, всероссийских и региональных конференций.

Результаты исследования использовались при разработке спецкурсов для студентов высших учебных заведений, а также слушателей факультетов и институтов повышения квалификации в области физической культуры и спорта.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 7 глав, выводов, списка использованной литературы. Диссертация изложена на 357 страницах машинописного текста, содержит 30 таблиц, 39 рисунков, 6 приложений. Список литературы включает 439 литературных источников, 39 из них зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, выявляются противоречия, определяющие проблему исследования, формируются цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе рассмотрены теоретико-методологические подходы к проблеме формирования творчества и воображения в современном образовании. Огромный интерес в настоящее время к творческому потенциалу личности, творческим способностям в целом обусловлен, прежде всего, осознанием социального значения и необходимости повышения эффективности процесса обучения и подготовки профессиональных кадров для сферы физической культуры, спорта и туризма.

Сегодня любая сфера деятельности требует все возрастающего количества людей, способных к повседневным и планомерно организованным творческим решениям. И неудивительно, как подчеркивают американские психологи С.В. Тейлор, Е.П. Торренс, В. Томас, что от типа специалиста рационального, точного и критически мыслящего, интерес сместился к личности изобретательной, оригинальной и остроумной, а творчество, долгое время считавшееся основным качеством в создании произведений искусства, все больше и больше признается также и основой научно-практических достижений. Критерий творчества, по мнению специалистов не в создании того, что отлично от существующего и в этом формальном смысле "ново", а в свободном универсальном развитии человека в процессе освоения и преобразования мира. По мнению К. Роджерс, А Маслоу, М. Уоткинс, Л. Уелш главное в творческой деятельности не ограниченный вещественный результат, а проявление и совершенствование самой способности человека.

Вопрос о предпосылках возникновения и развития творческих способностей имеет, большое теоретическое и практическое значение. Этому аспекту проблемы творчества посвящен ряд исследований Б.С. Алякринского, М.Я. Басова, Д.Б. Богоявленской, П.Я.Гальперина, С.С. Гольдентрихт, Е.В. Дмитриева, Я.А. Пономарева, М.М. Поташника, в которых подчеркивается, что нет ни одного человека, которого природа не наделила бы творческими возможностями.

Однако, все большее число психологов и педагогов приходят к признанию того, что творческие способности не являются синонимами способностей к обучению и редко отражаются в результатах экзаменов. Л. Торстоун отметил эту разницу и проанализировал возможную роль в творческом поведении способностей быстро усваивать и формировать идеи. Он подчеркнул, что творчество стимулируется восприимчивостью к новым идеям, а не критическим отношениям к ним. Между тем А.П.Акимова, Ж.К. Холодов, Л.И. Апанасенко, А.А. Вербицкий подчеркивают, что ориентация студентов на творческий подход обусловливают явно положительный результат. Творческие показатели студентов, получающих художественное образование, заметно выше, чем у представителей других специальностей, это связано с тем, что при обучении искусству с самого начала поощряется стремление к новому оригинальному продукту (Петрушин В.И., 2006).

В настоящее время существует определенное противоречие между практической реализацией усвоенных студентами ограниченных ориентировок и требованиями творческого отношения к профессиональной работе.

Вполне закономерно считают П.Я. Гальперин, Я.С. Гинзбург, И.С. Ладенко, С.Д. Неверкович, что на смену традиционному академическому учению должна прийти качественно новая технологическая система образования, способная моделировать и воспроизводить в учебном процессе действительное богатство связей и творческого отношения личности, как к самому себе, так и к результатом своей деятельности.

По мнению многих исследователей, в основе развивающейся системы творческих способностей человека лежит его способность к продуктивному воображению. Продуктивное воображение как всеобщая и исходная творческая способность человека, по мнению Г.В. Лауд, одновременно является и всеобщим свойством человеческой психики, сознания.

Воображение в творческом процессе всегда связано с элементами управления деятельностью по созданию новых оригинальных образов, требующих отбора материала необходимого для построения образа в соответствии с собственным замыслом. Воображение способствует не только созданию, но и развитию всей целостной деятельности. В творческом процессе осуществляется сложное диалектическое единство "полета" воображения и соотношения новых формирующихся образов с реальной действительностью, а также будущей реализацией этих образов в практике.

Таким образом, в качестве существенных характеристик воображения можно выделить следующие:

а) в воображении целое "схватывается" и "удерживается" раньше его частей;

б) воображение позволяет отчленить какое-либо свойство образа от других его свойств и перенести это свойство на другой образ;

в) продуктивное воображение имеет реалистическую направленность;

г) воображение опирается на наличие у субъекта гибких, динамичных представлений и способность к их разнообразной трансформации - мысленному экспериментированию.

По мнению Г.И. Артемьева, Д.Б. Богоявленской, И.Н. Галактионова, Е.В. Дмитриева, В.Н. Дружинина, Л.А. Карпенко, Ц.П. Короленко, А.В. Морозова, К.К. Платонова, Т.А. Рабека, И.М. Розетт формирование творческой личности невозможно вне реализации ее в творчески-преобразующей деятельности. Давыдов В.В. подчеркивал, что поскольку человек есть деятельное существо, то для его развития решающее значение имеет изменение характера деятельности, который определяющим образом влияет на процесс развития и формирования ее способностей.

В творческой деятельности создаются не только субъективные и объективные предпосылки, но образуется и сама способность воображения. Возникая в процессе практики, по мнению Л.С. Коршунова, воображение превращается в важный фактор самой предметной деятельности человека. Таким образом, для формирования творческого потенциала, развития сущностных способностей человека - необходимо создавать условия для активной самореализации его в творческой предметно-преобразовательной деятельности.

Теория и практика обучения, а также результаты научных исследований обозначают необходимость для формирования в вузе творческой личности студента, создание условий для их творческой учебной деятельности. Вот почему в высшей школе неуклонно происходит переход от преимущественно "регламентирующих", "алгоритмизирующих", "контролирующих" форм и методов оптимизации дидактического процесса к "развивающим", "активизирующим", "проблематизирующим", обеспечивающим "порождение" познавательных и профессиональных мотивов, интереса к самостоятельной творческой деятельности.

Таким образом, деятельностный подход в процессе развития и формирования творческого потенциала личности обучаемого может и должен выступать в качестве конкретной теоретико-методологической и научно-методической основы при обучении, воспитании и подготовке к профессиональной деятельности специалистов в системе высшего специального образования.

А так как модульное обучение является логически завершенной, прогрессивной, развивающейся самоуправляемой педагогической системой, в которой каждый элемент взаимосвязан с другими, и в которой обучающийся может выступать как субъект, оказывающий влияние на все элементы программы, т.е. управлять процессом обучения, то она как нельзя лучше может способствовать разрешению нашей исследовательской проблемы.

Вторая глава посвящена рассмотрению предпосылок к моделированию содержания цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин в высшем звене специального физкультурного образования. Подробному анализу подвергались их структура, направленность и содержание, структура и типология учебного материала, методы обучения, программно-методическое и программно-аппаратурное обеспечение учебного процесса.

Основу изучения цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин должна составить концепция личностно-ориентированного обучения. Её характерной особенностью, по мнению Л.С. Выготского, В.Н. Селуянова является ориентация на свойства личности студента, их формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Основаниями для такого подхода к разработке модели педагогического процесса являются:

1. Гуманно-личностный подход к студентам. Данный подход направлен на развитие всей совокупности качеств личности студента. Высокий уровень этого развития становится главным результатом образования, критерием качества работы преподавателя, при этом заостряется внимание на траектории самостоятельной учебной деятельности студента.

2. Равнопартнёрское сотрудничество преподавателя и студента. Данный подход реализует демократизм, равенство, партнёрство и выводит отношения между преподавателем и студентом на субъект-субъектные отношения.

3. «Я - Концепция личность». Этот подход характеризуется системой осознанных и неосознанных представлений студента о самом себе, на основе которых он строит своё поведение. Она позволяет ориентировать студентов на осознание собственной личности, своего собственного «Я». Формирование такого отношения к самому себе способствует успеху, повышает эффективность и качество деятельности.

Содержание каждой науки отражает структуру предмета изучения, структура изучения цикла общепрофессиональных (ОПД) и специальных дисциплин (СД) отражает содержание процесса обучения, на основании предметов, входящих в данный цикл.

Основными компонентами этого процесса являются (по Г.И. Хозяинову):

- цели обучения и результат (как системообразующие и системоориентирующие факторы);

- педагог, студенты и содержание образования (дидактический базис);

- методы, средства и формы организации обучения, а также методы стимулирования и мотивации студентов в обучении (дидактическая настройка).

Данная система процесса обучения позволяет выявить определённые дидактические особенности присущие предметам цикла общепрофессиональных, специальных дисциплин, учитывать их в процессе обучения и придти к конечному результату.

Результатом обучения по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин являются знания и умения различного порядка (первого, второго, третьего), а также эмоционально-ценностные отношения к социальной действительности.

Теоретические знания являются исходным базовым элементом в содержании образования. Интеллектуальные умения отражают спектр: стандартной, аналитической и творческой деятельности. Опыт эмоционально-ценностного отношения формируется всей системой образования в учебном заведении.

Анализ содержания образования по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин позволил уточнить типы учебного материала, которые должен учитывать преподаватель при выборе методики преподавания.

К ним относятся: теоретический; методический; теоретико-методический; теоретико-методическо-практический.

Данная типология позволяет проанализировать весь информационный материал по дисциплинам цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин по каждой теме, определить тип учебного материала, а затем внести соответствующие коррективы в технологическую карту данной дисциплины. Это, в свою очередь, позволяет определить средства и методы обучения, на основании которых разрабатываются модельные конструкции технологий обучения с конкретным целевым назначением.

В третьей главе представлена модель учебной деятельности цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин, направленная на формирование различных компонентов процессов творчества и воображения. Базовой основой модели является технологическая карта, в которой отражены, как содержательные, так и процессуальные компоненты учебного процесса (табл.1).

Основу технологической карты составляет дидактический модуль. Он является системообразующим фактором, который учитывался при разработке различных технологий обучения по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин.

При модульном обучении осуществляется такая организация процесса учения, при которой студент работает с учебной программой, составленной из модулей, каждый из которых представляет собой гибкую дидактическую систему, состоящую из следующих элементов: учебной цели; собственно-учебного материала; форм организации учебного процесса; методического руководства к действию; технологии контроля знаний, умений и навыков; временного алгоритма и последовательности прохождения учебного материала; аппаратурного обеспечения.

По содержанию и своей направленности дидактический модуль отражает программу целевой деятельности преподавателя и студентов на основе личностно-ориентированного образования, в основе которого лежит гуманно-личностный подход, равноправное сотрудничество, «Я - концепция личности».

Таким образом, всё выше изложенное позволяет говорить о программно-модульно-целевом подходе к освоению знаний, умений и навыков по предметам цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Общая схема технологии обучения представляет собой иерархическую систему модулей различного назначения. В диссертационном исследовании раскрывается деятельностная сущность разработанных нами четырех технологий модульно-целевого подхода к обучению:

1. Модульно-компьютерное обучение. Студенты работают по обучающей программе в классе, оборудованном современной компьютерной, аудио-видео техникой. Им предъявляется учебная информация на всех возможных кодах (рисунки, графики, чертежи, числовая информация, символическая, текст, музыка и т.п.), представляющая собой последовательно сменяющиеся небольшие информационные блоки с контрольными заданиями.

2. Модульно-проблемное обучение. Модульно-проблемное обучение направлено на развитие творческого мышления и формирование способности к самостоятельной познавательной деятельности, т.е. анализировать, сравнивать, искать доказательства, обобщать, выдвигать гипотезы, переносить знания в новую ситуацию, осуществлять поиск аналогий, выбирать способы деятельности, интерпретировать и выбирать результаты.

Суть данного модуля заключается в том, что он разбит на восемь последовательных этапов обучения, каждый из которых, решает свою задачу:

1 этап - решение проблемных ситуаций или задач в процессе усвоения нового материала;

2 этап - самостоятельная работа с использованием модульного компьютерного обучения;

3 этап - контроль за освоением учебного материала;

4 этап - рассмотрение учебной информации с выделением противоречий;

5 этап - разработка структурно-логических схем с целью обобщения теоретического материала;

6 этап - индивидуальная творческая работа по разработке проблемных задач или ситуаций; 7 этап - обсуждение результатов творческой работы; 8 этап - контроль за освоением учебного материала.

3. Модульно-блочное обучение. Технология блочного обучения представляет собой синтез традиционного (объяснительно-иллюстративного, репродуктивного), модульно-компьютерного и модульно-проблемного обучения.

Его основное назначение формирование знаний, умственных методических умений стандартной и операциональной деятельности, а также умений и навыков творческой деятельности в системе занятий. Оно включает в себя следующие последовательные операциональные блоки: информационный; тестово-информационный; коррекционно-информацион-ный; проблемный; блок проверки и контроля.

4. Модульно-проективное обучение. В самом общем виде оно представляет собой деятельность по созданию и выполнению проектов, т.е. некоторых учебных задач, решаемых студентами в процессе учения и имеющих определённые дидактические цели. Проективное обучение в образовании, изначально ставит во главу активную познавательную учебную деятельность студента.

Он становится активным в поисках нового знания, приобретении умений и навыков методического и практического характера, решении новых творческих задач в процессе учения.

Это коренным образом меняет социальную сущность обучения - оно перестаёт только транслировать знания, умения и навыки, а также начинает их создавать и воспроизводить.

Таблица 1 Технологическая карта учебного процесса по дисциплине "Теория и методика избранного вида спорта - плавание" (фрагмент)

№ модуля	Тип модуля	№ разделов и тем	Формы организации	Тип учебного материала	Методы обучения	Средства обучения	Учебная направленность	Вид контроля	Методы контроля
			Лекции	Семинары	Методико-практические занятия	Самостоят. работа				Предметный контекст деятельности	Социальный контекст деятельности
1	МК	1.1 1.2	2 2	2		4	Т	Р. Пр. ИО. УЗ.	1 1	+		Текущий	1,5
2	МП	1.3		2		4	ТМ	И. Пр. ПП. УЗ.	1,3,7	+	+	Текущий	1,2
3	МБ	2.1	12	12	90	16	ТМП	Р. ИО. И. ПП. Пр. УЗ.	1,2,3,4,5,6,7	+	+	Текущий	3,7,8
4	МБ	2.2	2	4	18	4	Т.М.П.	Р. ОИ. И. ПП. Пр. УЗ.	1,2,3,4,5,6,7	+	+	Текущий	1,3

ПРИМЕЧАНИЕ: Методы обучения: Пр - программированный; ПП - проблемно-поисковый; ПИ - познавательная игра; УЗ - учебные задачи; ОИ - объяснительно-иллюстративный; Р - репродуктивный; И - исследовательский; Э - эвристический. Средства обучения: 1 - учебники, методические рекомендации и пособия, программы; 2 - наглядные пособия; 3 - техническое средство обучения; 4 - учебные фильмы, видеозаписи лекций и т.д. Методы контроля: 1- индивидуальный устный опрос; 2 - фронтальный устный опрос; 5 - компьютерный контроль; 7 - опрос с проблемной постановкой вопросов. Тип учебного материала: Т - теоретический; П - практический; ТМ - теоретико-методический; МП - методико-практический; ТМП - теоретико-методико-практический тип.

В четвертой главе рассмотрена организационная структура и технология исследовательско-эвристических игр при изучении цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин

В разработке игр был использован нормативно-конфликтный метод (Г. Якобсон, К.Ф. Буадзе, А.А. Тюков), а также положения сформулированные в работах С.Д. Неверковича.

Рассматривая модель исследовательско-эвристической игры, следует отметить, что данная игра адекватно соответствует представлению о новом, знаково-контекстном типе обучения, поскольку в ней находят своё отражение наиболее характерные его черты. Игра может быть определена как знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами - с помощью языка моделирования, имитации и связи, включая естественный язык.

Содержание и структура исследовательско-эвристических игр разделены на девять взаимосвязанных и взаимообусловленных подэтапов: самоустановка (вхождение в игру), коммуникация (игровое коллективное взаимодействие), схематизация (отображение, содержание на основе символо-знаковой схематизации), представление результатов (доклад группового проекта, результатов работы, дискуссия, обсуждение и т.д.), объективизация (рефлексивный анализ оснований собственной деятельности и деятельности других), распредмечивание (разрушение стереотипов деятельности), проблематизация (переформулирование содержания задачи исследования), эвристический компонент (процесс активизации эвристических проявлений), синтез (результирующий процесс коллективной работы), которые не имеют четко очерченных временных и пространственных границ в ходе игровой коммуникативной деятельности.

В пятой главе мы рассмотрели технологию использования учебных задач в педагогическом процессе. В нашем исследовании под учебной задачей понимается

разновидность дидактической задачи, решая которую студенты анализируют профессиональную образовательную ситуацию и, относительно самостоятельно, развивают творческое мышление и воображение.

Мы составили модель функционирования учебной задачи в развитии творческого мышления и воображения. Данная модель позволяет, используя учебную задачу, наиболее эффективно организовать процесс развития творческого мышления и воображения студентов (рис. 1).

Педагогический процесс осуществляется с учетом четырёх этапов в соответствии с основными процессами творческой деятельности.

На первом этапе используются информационно-теоретические задачи. Они характеризуются аналитическим подходом. Данные задачи создают ориентировочную основу мыслительной деятельности обучающихся, нацеливают на поиск способов решения и определяют условия, в которых должен происходить процесс решения.

На втором этапе развития творческого потенциала студента и воображения вводятся учебные задачи операционного содержания. Данные задачи направлены на понимание студентами структуры и психологических факторов педагогического процесса, взаимодействие преподавателя и студента, знание технологий обучения и обобщение эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности, а также формирование образного мышления студента.

На третьем этапе используются задачи конструктивного плана. Они дают возможность развивать у студентов профессиональное видение учебно-воспитательного и тренировочного процесса, углубляют понимание функций профессиональной деятельности и повышают эффективность их дидактической подготовки. Процесс поиска решений этих задач, связанный с проектированием микроэлементов обучения, отдельных дидактических приёмов обучения и развития учащихся, предполагает моделирование и структурирование учебного материала. Творческий подход к решению задач обусловлен ориентационной основой -- условиями задачи, системой указаний и вопросов, включает описание дидактических ситуаций в абстрагированной форме.

Рис. 1 Модель формирования творческого мышления и воображения посредством учебных задач

На четвёртом этапе используются задачи, связанные с моделированием педагогического процесса. Содержание данных задач отражает различные типы проблемных ситуаций, которые направлены на формирование продуктивного стиля мышления, стимулирование осмысления практических действий педагога, развитие воображения и профессионального творчества.

В шестой главе анализируются данные опытной проверки разработанных технологий обучения, составляющих основу модели учебной деятельности цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин, направленных на формирование творчества и воображения. В предварительном эксперименте изучалась эффективность традиционного обучения.

В таблице 2 отражены коэффициенты усвоения знаний, зафиксированные в конце учебного года при компьютерном диагностировании, а также на семестровом и государственном междисциплинарном экзамене.

Таблица 2

Коэффициенты усвоения учебного материала (традиционная методика обучения)

Группы / Деятельность	1 гр. ( п = 21)	2 гр. ( п= 19)	3 гр. ( п =19)	4 гр. ( п = 17)	5 гр. ( п = 15)	6 гр. ( п= 20)
Компьютерный контроль знаний	0,52	0,62	0,67	0,65	0,65	0,62
Семестровый экзамен	0,73	0,69	0,73	0,78	0,77	0,79
Государственный экзамен	0,88	0,84	0,86	0,88	0,87	0,85

Самые высокие коэффициенты усвоения знаний отражают Государственные экзамены, по существу являющиеся системой экспертного диагностирования знаний студентов. Они достоверно выше, чем показатели компьютерного диагностирования и семестрового экзамена (р<0,05).

Можно предположить, что высокие показатели коэффициентов усвоения знаний, отражающие содержание Государственных экзаменов, свидетельствуют о достаточной эффективности традиционной системы обучения, а задачи образования, в этом случае, решаются достаточно хорошо.

Однако качественный анализ данных тестовой методики уровневого освоения знаний, умений и навыков показывают несколько иную картину. Хорошие показатели при традиционной методике достигаются только на первом уровне усвоения теоретических знаний (уровень осознанного восприятия и запоминания знаний и последующего их воспроизведения) (рис.2).

Также это подтверждается анализом эмпирических признаков воображения в процессе исследовательско-эвристической игры, где наблюдается скованность, стандартизация мышления студента, неумение вести дискуссию, логически перерабатывать полученную информацию, оперировать символо-знаковыми схемами, осуществлять коллективную работу, определять стратегию действий, а самое главное, они не умеют применять свои знания в практической деятельности и представлять себя в роли профессионала.

Рис. 2. Объем и качество знаний, умений и навыков при традиционной системе обучения

По результатам оценки уровневых характеристик личности, связанных с творческими способностями (модифицированная и адаптированная методика Е.Е. Туника, модифицированная батарея тестов Г. Айзенка, модификация южно-калифорнийских тестов, тесты Я.А. Пономарёва, К.К. Платонова, Ф.С. Таратунского, Н.Ф. Таратунской), был выявлен недостаточный уровень творческого мышления, воображения и любознательности студентов.

Проведя анализ результатов обследования самоактуализации личности студентов можно сделать следующие выводы:

- 80 % студентов имеют адекватную самооценку и уровень притязаний, не высокий уровень чувства самодостаточности (у 70% испытуемых), тем не менее, большинство чётко понимают и пытаются реализовать ценности, отвечающие критериям самовоспитания, самопознания;

- достаточно низкий уровень у большинства испытуемых умения творчески, не шаблонно подходить к решению задач;

- многие испытуемые демонстрируют наличие определённой степени неуверенности в себе.

Таким образом, традиционная система обучения была и остаётся экономичной и целесообразной только для обеспечения восприятия и запоминания студентами теоретических знаний и последующего их воспроизведения. В этом состоит её дидактическое предназначение. Она не формирует умений и навыков основных мыслительных операций (анализ, синтез, абстрагирование и т.д.), не позволяет планомерно и целенаправленно формировать систему умственных методических умений, не развивает творческих способностей студентов.

На рисунке 3 показан качественный уровень освоения знаний, умений и навыков при модульно-компьютерном и традиционном обучении. Модульно-компьютерное обучение обеспечивает качественное освоение знаний на первом и втором уровнях, где необходимо перевести знания в умственные методические умения. Данные показатели значительно выше (р < 0,05) нежели при традиционном обучении.



Рис.3 Качественный уровень освоения знаний, умений и навыков при модульно-компьютерном обучении

Это связано с тем, что модульно-компьютерная технология ставит студентов перед необходимостью самостоятельно формировать знания, дает возможность закрепления полученных знаний путем выполнения заданий - по аналогу связанных с профессиональной деятельностью, заставляет его активно работать с текстом, и тем самым исключать механическое запоминание, развивает интерес к изучаемому предмету.

На третьем и четвёртом уровнях, там, где необходимо проявить деятельность аналитического и творческого характера, показатели достаточно низкие, как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Достоверных различий средних не обнаружено.

Эффективность технологии модульно-проблемного обучения проверялась в следующем эксперименте.

В зависимости от типа учебного материала, лекции студентам читались с использованием объяснительно-иллюстративного, репродуктивного и проблемного методов или их сочетаний.

На первом курсе в основном использовался 1-й уровень проблемного чтения лекций, а на втором курсе - 2-й уровень.

Практические занятия по дисциплине «Теория и методика избранного вида спорта» были направлены на доведение процесса освоения техники двигательного действия (ТДД) до необходимой степени надежности, экономичности. В процессе данных занятий основной акцент делался на формирование двигательного навыка через мыслительно-познавательную деятельность (рис.4).

Рис.4 Модель по освоению техники спортивного способа плавания при модульно проблемном обучении

На методических занятиях, при работе на компьютерах, студенты прорабатывали новый учебный материал (обучающие программы). При проведении занятий по дисциплине «Теория и методика избранного вида спорта» использовались методико-практические занятия, где студентам предлагались задания проблемного характера по конструированию техники двигательного действия с применением различных средств, методов обучения и с учетом индивидуальных особенностей занимающихся.

...