Рефлексивні методи автономного навчання німецької мови у вищій школі

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Рефлексивні методи автономного навчання німецької мови у вищій школі

Михайлова І.В.

Анотація

автономний навчання німецький школа

Стаття висвітлює проблему організації автономного навчання іноземної мови студентів. Обґрунтовується його сутність як виду самостійної навчальної діяльності студентів. Приводяться приклади рефлексивних методів автономного навчання німецької мови у вищій школі.

Ключові слова: автономне навчання, самостійна робота, групова робота, рефлексивні методи автономного навчання.

Аннотация

Статья освещает проблему организации автономного обучения иностранному языку. Обосновывается его суть как самостоятельного вида деятельности студентов. Приводятся примеры рефлексивных методов автономного обучения немецкого языка в высшей школе. Ключевые слова: автономное обучение, самостоятельная работа, груповая работа, рефлексивные методы автономного обучения.

Annotation

The article covers the problem of foreign language autonomy studying organization. The heart of the problem has been explained as kind of students' individual activity. Examples of reflexive autonomy learning methods in higher educational establishments have being made exampled.

Key words: autonomy learning, individual work, team work, reflexive methods of autonomy learning

Розвиток системи освіти вимагає від педагогічної науки і практики вивчення та впровадження нових методів навчання й виховання студентів. Інноваційні методи організації навчання здатні вдосконалювати весь педагогічний процес в освітньому закладі, тому їх теоретичне та практичне дослідження є необхідною умовою для ефективного впровадження в начальний процес. Наразі проблема дослідження поняття автономії стає однією з головних тем мовної освіти, тому актуальність дослідження її окремих аспектів є беззаперечною. З огляду на вищезазначене, об'єктом нашого дослідження є автономне навчання іноземним мовам. А предметом різноманітні рефлексивні методи автономного навчання німецької мови студентами мовної спеціальності.

Мета цієї статті розглянути сутність поняття “автономного навчання” та навести приклади сучасних рефлексивних методів автономного навчання на занятті німецької мови.

В попередніх статтях приводилися приклади методів автономного навчання, досліджувалася проблема “навчальної кооперації” як виду навчальної автономії тощо.

Аналіз досліджень психологів (зокрема А. Маслоу, К. Роджерс), педагогів (М. Брін, С. Ман) і методистів (О. Бігич, Г. Еліс, Т. Караєва, Н. Коряковцева, Р. Лоуес, Ю. Петровська, Б. Сінклер, О. Соловова, Ф. Таргет, О. Тарнопольский та ін.) дає підстави стверджувати, що на сьогодні відсутня єдина точка зору на таке явище, як “освітня автономія”. В останні роки поняття “автономія” часто використовується науковцями як еквівалент поняття “самостійність”. Проаналізуємо поняття “автономія” докладніше.

Термін “автономне навчання” походить від грецького, “авто” (“сам”) і “номос” (“звичай, закон”), тобто самостійне навчання. Більшість викладачів і студентів розуміють це поняття як “самоорганізоване навчання”, коли учень працює самостійно без допомоги та контролю викладача [1].

Педагогічне поняття для автономного навчання виникло в школах і університетах Європи та Сполучених Штатів вже наприкінці 60-х років 20-го століття. Поняття навчальної автономії вперше згадується у 1981 році Х. Холеком, який визначає її як “здатність взяти на себе відповідальність за своє власне навчання” [2, с. 3]. На відміну від Х. Холека, який вважав автономію атрибутом учня, Л. Діккенсон визначає автономію як “ситуацію, в якій учень несе повну відповідальність за всі рішення, які пов'язані з його навчанням та виконання цих рішень” [3].

У термінологічному довіднику з методики викладання іноземних мов автономне навчання означає “повну самостійність, автономність учнів / студентів, коли викладач практично виключається з процесу навчання, а учень сам вирішує питання, що стосуються цілей навчання, матеріалів та ін., а викладач виступає лише як консультант” [4].

У галузі іноземних мов концепція автономії студента та автономного навчання спершу розроблялася у зв'язку з навчанням іноземної мови дорослих, вивчення іноземної мови для спеціальних цілей (Language for specific purposes LSP). Пізніше ця проблема була перенесена на більш широку аудиторію, в тому числі і на вуз, та стала предметом досліджень у контексті безперервного навчання у програмах Ради Європи. У теперішній час розвиток автономії студента під час вивчення іноземної мови є найважливішою освітньою метою сучасних програм з іноземних мов [5]. При цьому рівень автономії, самостійності у процесі вивчення іноземної мови розглядається як обов'язковий критерій рівня володіння мовою, яка вивчається.

У ході дослідження спадщини сучасних педагогів та методистів було виокремлено три основних підходи до розкриття змісту “автономія”: 1) психологічний підхід: характеристика особистості, тобто внутрішня особистісна незалежність студента, що базується на здатності самостійно керувати процесом формування іншомовної компетенції (Т. Тамбовкіна, H. Holec, D. Little); або механізм рефлексії, що є одним з елементів пізнання в умовах безперервної освіти (О. Соловова); 2) політичний підхід: умови навчання, при яких індивід має право на оволодіння іноземними мовами (P. Benson, P. Voller); 3) навчальний підхід: навчання, при якому індивід бере на себе відповідальність за частину або весь процес організації навчання без прямого втручання викладача (M. Knowls), або здійснює систему вільного вибору та шляхів його застосування на практиці (J. Edge, S. Wharton).

Зокрема, сучасна німецька дослідниця Е. Карагіянакіс підкреслює, що навчальна автономія це здатність взяти на себе відповідальність за власне навчання, тобто, вміння самостійно організувати свій навчальний процес. При цьому важливу роль відіграє здатність до саморефлексії, тобто вміння самостійно оцінювати власні результати та досягнення [6].

Підтримуючи таке тлумачення сутності навчальної автономії, У. Рампілльон наголошує, що про автономне навчання слід говорити в тому випадку, якщо учні приймають самостійні рішення щодо їхнього навчального процесу. До основних принципів автономного навчання авторка відносить вміння концентруватися на навчальному процесі, вміння планувати і аналізувати своє навчання, вміння працювати в групі та вільно висловлювати свої емоції й враження на занятті, а також володіти конкретними навчальними стратегіями у вивченні іноземної мови тощо. Однак, головним аспектом у навчальній автономії дослідниця виділяє вміння рефлексувати та оцінювати свої досягнення [7].

Продовжуючи тему “саморефлексії та самооцінювання” на уроці, німецькі вчені К. Енде, Р. Гротян, К. Клеппін та І. Мор, вказують, що планування сучасного уроку іноземної мови неможливе без такого важливого етапу як рефлексії отриманих знань та власне оцінювання своїх результатів. Вони наголошують, що саме ці важливі елементи сприяють розвитку навчальної автономії студентів та допомагають їм досягти кращих результатів [8].

Ми погоджуємося з авторами і розглядаємо автономне навчання як самостійне, когнітивне і конструктивне навчання з супроводом викладача, що передбачає володіння студентом навичками самоконтролю, а саме, умінням самостійно визначати мету, організувати і структурувати свій процес навчання, володіти навичками саморефлекії, тобто, оцінювати свої результати, використовуючи різні навчальні стратегії.

Автономія з позиції особистісно-орієнтованого навчання розкривається в оволодінні мовою студентом завдяки індивідуальним, де у центрі уваги знаходиться окремий студент зі своїми власними потребами щодо вивчення іноземної мови, і груповим формам роботи, які передбачають обговорення і прийняття рішень відносно процесу навчання у групі (навчання у співробітництві, кооперативні форми, метод проектів, аналіз конкретних ситуацій тощо).

Необхідно відзначити, що робота в групах має чимало переваг: така робота навчає працювати в колективі, виражати й відстоювати власну позицію, ставлення до певного явища, конструктивно критикувати, розвиває творчість та колективність. Зазначимо, що необхідною передумовою успішної роботи в групах є врахування певних важливих моментів:

самостійна робота студентів у групах має бути спланована й підготовлена викладачем;

на етапі власне самостійної роботи студентів втручання викладача має бути мінімальним;

не менш важливим ніж підготовка є заключний етап роботи у групах підведення підсумків, аналіз, коментування, саморефлексія та оцінювання результатів і власне роботи у групі.

Саме третьому пункту ми б хотіли приділити більше уваги і привести нище декілька практичних рефлексивних методів, які сприяють розвитку автономії на заняттях з німецької мови.

Згідно документу Ради Європи з мовної освіти, саморефлексія та самооцінювання відіграють велике значення і виступають інструментом для додаткової мотивації та свідомого навчання, вони можуть допомогти студентам правильно оцінити їх сильні сторони та розпізнати слабкі, і, таким чином, ефективніше організувати навчальний процес [5].

До стандартизованих методів саморефлексії та оцінювання власних досягнень відносять різноманітні тести після кожного уроку в підручнику, модульні тестові завдання, опитуальники самоцінювання з заголовками “Тепер я можу...”, зрізи знань та контрольні роботи. Але практика показує, що студентам часто не вистачає стандартних методів оцінювання, в них час від часу виникає запитання: “Що я досягнув на цьому уроці/ тижні/ в цьому місяці.?”. Тому різноманітні рефлексивні методи, які можна проводити навіть з початківцями, можуть стати в нагоді кожному викладачу. Вони здатні зробити навчальний процес більш прозорим та допомагають студентам чітко усвідомлювати власні досягнення у вивченні іноземної мови.

Описані нище методи були неодноразово випробувані в різних студентських групах, а також на семінарах з підвищення кваліфікації вчителів німецької мови різних цільових груп.

“Мовний будинок” [6]

Цей рефлексивний метод допомагає креативно та індивідуально оцінити актуальний рівень знань з іноземної мови. Студенти отримують завдання намалювати власний мовний будинок, кожен елемент якого вони зображують за наступною схемою:

• фундамент в якості базових знань, де розміщуються знання з граматики, фонетики, лексики та орфографії;

• на першому поверсі в різних кімнатах знаходяться рецептивні мовні навички, а саме, читання та аудіювання;

• на другому поверсі в різних кімнатах знаходяться продуктивні мовні навички, а саме, письмо та говоріння;

• на даху зображуються різні мовні аспекти: знання з країнознавства, стилістичні особливості, знання діалектів, ідіоматика та здатність “думати” іноземною мовою тощо.

Як приклад, приводимо вище модель мовного будинку за Е. Карагіянакіс (Рис. 1). Студенти можуть взяти за приклад зображену модель та відтворити власну з індивідуальними особливостями за допомогою великого аркушу паперу та кольорових олівців. Наприклад, якщо вони мають гарні базові знання з іноземної мови, то фундамент може бути високий, зроблений з каменю. Якщо студент не впевнений в базових знаннях, можна зобразити вузький фундамент з певними відсутніми елементами, які характеризують недостатні знання з деяких тем. Кімнати можна зобразити світлими або темними, з меблями або на етапі ремонту. Таким чином, студенти мають нагоду заглибитися в себе, подумати про свої навчальні досягнення з вивчення іноземної мови та свідомо проаналізувати свої комунікативні навички. Вправа допомагає усвідомити власні сильні сторони та розпізнати слабкі, які потребують додаткової роботи.

Рис. 1 Модель мовного будинку за Е. Карагіянакіс

Досвід показує, що студенти дуже творчо підходять до виконання цього завдання та охоче діляться враженнями з іншими на етапі обговорення.

“Острів” [6]

Цей рефлексивний метод допомагає візуалізувати оцінку засвоєння певного граматичного матеріалу або лексичної теми. Ключова ідея грунтується на метафоричному розумінні поняття “острів”, який символізує “тверду землю під ногами”, тобто впевненість в своїх знаннях. З островом межує спочатку сухий, а потім вологий піщаний пляж, який переходить в неглибоку, а трохи далі в глибоку воду. Тут потрібно бути дуже уважним, щоб не потонути. Студентам дається завдання розмістити навчальні теми за допомогою різнокольорових карток (зелений колір картки означає острів, жовтий пляж, а синій воду) на карті острова, який малюється схематично на великому аркуші паперу. Теми та навчальні досягнення, в який студент почувається впевнено, розміщуються на острові безпосередньо. Якщо студент відчуває невпевненість в якомусь аспекті, він може розмістити свої картки на вологому пляжі, або ж у воді. На картках студент записує короткий коментар і обґрунтування, що дозволяє викладачу одразу проаналізувати окремі проблеми та підготувати додатковий матеріал для покращення результатів.

“Система світлофора”

Цей рефлексивний метод можна застосовувати в кінці кожного уроку або тематичного блоку, тому що він достатньо простий у виконанні і не потребує додаткової підготовки. Студенти отримують три картки різного кольору, які вони повинні носити кожного заняття з собою. Кольори карток відповідають кольорам світлофора: червоний, жовтий, зелений. В кінці заняття викладач ще раз зачитує цілі уроку, що формулюються за Європейськими рекомендаціями з мовної освіти як висловлення типу “студенти можуть/ вміють...”, наприклад, “я можу читати текст на тему “Мода” іноземною мовою з вибірковим розумінням прочитаного тощо”, а студенти всі одночасно піднімають вгору картки відповідного кольору (зелений означає повне розуміння і засвоєння матеріалу, жовтий студент розуміє, але є запитання, червоний колір говорить про наявність проблеми або повне нерозуміння пройденого матеріалу). Таким чином, викладач має повний огляд у студентській групі за досить короткий проміжок часу по окремим аспектам навчального матеріалу, що дозволяє йому проаналізувати проведене заняття та зробити корегування в плануванні наступного.

Отже, представлені рефлексивні методи відповідають всім принципам автономного навчання, яке переслідує на меті набуття відповідних вмінь та навичок саморефлексії та самооцінювання, сприяє засвоєнню різноманітних навчальних стратегій та усвідомленню в цілому принципу “вчитися навчатися”. Подальші дослідження можуть бути пов'язані із вивченням різних аспектів та проявів автономного навчання іноземної мови.

Література

1. Chudak Sebastian. Lernerautonomie fordernde Inhalte in ausgewahlten Lehrwerken DaF fur Erwachsene. Uberlegungen zur Gestaltung und zur Evaluation von Lehrund Lernmaterialien // Posener Beitrage zur Germanistik.Band 12. Frankfurt am Main: Peter Lang Europaischer Verlag der Wissenschaften, 2007. S. 154-157.

2. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning / H. Holec. Oxford : Pergamon, 1981. 156 p.

3. Dickinson L. Learner training / L. Dickinson // In A. Brookes & P. Grundy (eds.) Individualization and Autonomy in Language Learning. ELT Documents, 131. London: Modern English Publications and the British Council, 1988. pp. 45-53.

4. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. СПб.: Изд-во Рус. Балт. информ. "БЛИЦ": Cambridge University Press, 2001. 224 с.

5. Europarat: Gemeinsamer Europaischer Refernezrahmen fur Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen / J. Trim, Br. North, D. Coste. Munchen: Langescheidt, 2001. 248 S.

6. Karagiannakis Ev. Autonomes Lernen durch Beobachtung, Reflexion und Evaluation des eigenen Lernprozesses -Punktuelle und kontinuierliche Verfahren / Ev. Karagiannakis // Profil 2. 2010. S. 83-110.

7. Bimmel P. Lernerautonomie und Lernstrategien / P. Bimmel, U. Rampillon. MUnchen: Goethe-Institut, 2000. 208 S.

8. Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung / K. Ende, R. Grotjahn, K. Kleppin, I. Mohr. MUnchen: Klett-Langescheidt, 2014. 152 S.

Размещено на Allbest.ru