Наукові підходи до розвитку педагогічної майстерності викладачів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАУКОВІ ПІДХОДИ ДО РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ НЕПЕДАГОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ

Романюк Оксана Іванівна

Розвиток педагогічної майстерності викладачів вищих навчальних закладів потребує особливої організації навчального процесу в вищій школі. Це робить актуальним визначення і реалізацію певних педагогічних умов, відображає зміст практично-методичної складової системи професійної підготовки викладача з метою спрямування його на професійний розвиток як викладача-майстра.

Викладачеві належить провідна роль у формуванні фахових знань особистості студента. В умовах сучасної освіти, що характеризується розширенням інноваційних процесів, розв'язання проблеми якісної підготовки педагогічних кадрів зумовлює необхідність по-новому розглянути специфіку педагогічної діяльності. Викладач- майстер має добре орієнтуватися у педагогічних технологіях, правильно оцінювати свої можливості, бути готовим до прийняття відповідальних рішень. Метою розвитку професійної майстерності викладача вищого навчального закладу з точки зору освітніх ролій є допомога у саморозвитку та самовдосконаленні.

Зарубіжні науковці почали активно досліджувати ці питання у 80-х роках ХХ ст. У результаті наукових дискусій було зроблено висновок про те, що людський чинник, тобто педагогічний персонал навчального закладу, є провідним. У більшості економічно розвинутих країн розробляються концептуальні підходи до оцінювання якості діяльності викладачів вищих навчальних закладів.

Теоретично-методологічні основи педагогічної майстерності викладача професійної школи в сучасних умовах обґрунтовані М. Лещенко, Л. Пуховською; розроблено культурологічний підхід до формування педагогічної майстерності Т. Івановою; її психологічних детермінант Е. Помиткіним; аналізу громадянськості викладачів та їхньої майстерності присвячені роботи М. Козія; самоосвіти педагога - наукові праці М. Солдатенка; поглибленню професійних знань як умові розвитку педагогічної майстерності викладача - дослідження В. Пилипчука. Останніми роками зростає інтерес учених до питань педагогічного професіоналізму як самостійного об'єкта досліджень, про що свідчить поява наукових досліджень (І. Багаєва, Л. Гребенкіна, Т. Руднєва, В. Горбенко, П. Дьяченко, В. Панчук, А. Соложин). У них здійснюються спроби цілісного наукового осмислення педагогічного професіоналізму, тлумачення змісту, структури різних сфер педагогічної освіти.

Для нашого наукового пошуку важливими є дослідження, присвячені проблемам професійної майстерності педагога, серед яких слід виділити праці Г. Аксьонової, Л. Ахмедзянової, П. Гусака, О.Дубасенюк, І. Ісаєва, Е. Карпової, Л. Кондрашової, З. Курлянд, О. Кучерявого, А. Ліненко, М. Мажар, О. Міщенка, Г. Нагорної, О. Пєхоти, Є. Рогова, Г. Троцко, В. Семиченко, С. Сисоєвої, М. Сметанського, Л. Хомич, О. Цокур. Значний вплив щодо розробки питань розвитку професійної майстерності в Європейському просторі мають педагогічні дослідження Й. Ханса, К. Вонса, Г. Кілчтермана, П. Хілгрена та інших. Наукові праці щодо теоретичних засад педагогічної освіти належать таким європейським та американським дослідникам, як П. Пош, М. Кеннеді, Л. Шульман та іншим. На їхню думку, результати наукових досліджень слід упроваджувати в практику для підвищення рівня педагогічної підготовки та розвитку педагогічної майстерності.

Розвиток педагогічної майстерності у вищих навчальних закладах непедагогічного профілю протягом останніх 30 років є недостатньо вивченим, і наукові праці за останні 5 років указують на необхідність якісної професійної підготовки викладачів вищих навчальних закладів. Викладач розглядається як особа, в якій вбачають одночасно вченого та вчителя, але більшість викладачів університетів непедагопчного профілю не мають належного рівня педагогічної підготовки до викладання.

У статті маємо на меті здійснити аналіз наукових підходів щодо розвитку педагогічної майстерності викладачів вищої школи непедагогічного профілю. Для реалізації визначеної мети було поставлено завдання: проаналізувати методологічні підходи та вимоги до змісту і технологій підготовки викладачів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю.

В умовах сьогодення виникає необхідність спеціальної підготовки майбутніх викладачів, для того щоб вони могли більш ефективно працювати зі студентами, бути успішними в педагогічній та науковій діяльності, досягаючи особистого зростання як фахівці.

Більшість вищих навчальних закладів непедагогічного профілю зосереджуються безпосередньо на засвоєнні навчального матеріалу, ніж на підготовці до викладання. Проте, оскільки викладачі почали сприймати та більш чітко висловлювати необхідність розвитку педагогічної майстерності і рухатися в цьому напрямку, університети поступово визнають необхідність сприяння професійному розвитку викладачів. Таким чином, розвиток педагогічної майстерності визнається необхідним і є частиною значного професійного розвитку.

При розробці змісту розвитку педагогічної майстерності найбільш важливими є такі наукові підходи:

1. Антропоцентричний підхід, який враховує можливості людини і дозволяє розглядати розвиток педагогічної майстерності викладачів вищої школи непедагогічного профілю з позицій аналізу людського чинника як сукупності професійних, психофізіологічних, особистісних характеристик. Деякі автори вважають, що для аналізу чинників формування комунікативних навичок на індивідуальному рівні первинне значення має низка констант, властивих людині генетично і соціально: особливості сприйняття, психотип як відображення взаємозв'язку індивідуального та надіндивідуального, соціотип як відображення особистої та колективної ідентичності, специфіка діяльності, що здійснюється людиною, специфіка процесів кодування і декодування інформації в різних чи схожих умовах, семантичне середовище, в якому перебуває особа, а також діяльнісна обумовленість використання певного семантичного набору [1, с. 512].

2. Професіологічний підхід, який детально описаний у роботі Е. Балакірєвої. Модель реалізації такого підходу в системі педагогічної освіти передбачає:

• орієнтування на проблемне поле професійних завдань педагога під час відбору змісту педагогічної освіти;

• становлення і розвиток професійної майстерності педагога через єдність її копнітивної, практичної та особистісно-професійної складових;

• підготовку майбутнього викладача до виконання професійних педагогічних завдань шляхом застосування професійних знань;

• посилення практичної складової в педагогічній освіті з орієнтуванням на розвиток професійної майстерності [2, с. 131-132].

Досвід показує, що особливо актуальним цей підхід є для спеціальної підготовки викладачів, які готують фахівців із певних видів діяльності (економічної, юридичної, інженерної тощо). Такі викладачі найчастіше не мають педагогічної освіти, і для них існує така наука, як галузева педагогіка. Галузева педагогіка спрямована на спеціальну підготовку фахівців, яка має за мету виявити профільні завдання, компетенції, здійснити відбір навчального матеріалу, організувати досягнення навчальних цілей шляхом розробки та вибору відповідних методів, визначити умови, за яких можуть бути продемонстровані професійні компетенції [3, c. 50].

3. Системно-структурний підхід, сутність якого полягає у тому, що досліджуваний об'єкт (наприклад, зміст підготовки викладачів, які не мають професійної педагогічної освіти) розглядається цілісно з середовищем і реалізується через функціональні зв'язки. Об'єкт утворюється з елементів, об'єднаних зв'язками, внаслідок чого система має структурну модель [6, с. 50].

4. Інтегративно-компетентнісний підхід, який є застосованим у сукупності підходів (системного, особистісно-орієнтованого, процесуального та інших). Назва підходу відображає його зміст, оскільки базується на синтезі компетентнісного та інтегративного підходів. Компетентнісний підхід відповідає соціальному замовленню і вимогам суспільства (підготовка педагога з високою кваліфікацією), а інтегративний підхід відображає основні тенденції розвитку в системі наукових і професійних знань [4, с. 279]. Зокрема, у процесі розвитку педагогічної майстерності викладачів економічних дисциплін компетентнісний підхід можна виявити у:

• формуванні переліку загальнокультурних і фахових компетенцій викладачів економічних дисциплін;

• обґрунтуванні необхідності розробки професійного стандарту діяльності викладачів цих дисциплін;

• формуванні навчальних програм із урахуванням переліку компетенцій, що формуються;

• модельній структурі програм, що розробляються з урахуванням переліку компетенцій.

5. Особистісно-орієнтований розвиваючий підхід, який сприяє підготовці кадрів відповідно до сучасних потреб особи та суспільства. Такі якості, як ініціативність, здатність творчо мислити і знаходити нестандартні рішення, бажання отримувати знання протягом усього життя, є необхідними для особистості в умовах інноваційного розвитку суспільства. Основні концептуальні положення професійної освіти, що ґрунтуються на такому підході, сформульовані Е. Зеєром і О. Рудей [5].

6. Модульний підхід, який виявляється у стандартизації освіти і може поширюватися на всі системи, дидактико-методичні основи підготовки викладачів вищих навчальних закладів непедагопчного профілю і розвитку їхньої педагогічної майстерності. Модуль розглядається як частина навчальної програми, яка має певну логічну завершеність відповідно до поставлених завдань і цілей навчання. Розробка змісту навчання, що ґрунтується на модульному підході, має гуманістичний характер. Це дозволяє орієнтуватися на індивідуальність того, хто навчається, його здібності задовольнити прагнення різних рівнів, врахувати пізнавальні можливості, спрямованість інтересів та інші обставини, які визначають можливість продовжити або припинити навчання [6, c. 51].

7. Інтелектуально-професійний підхід, який містить психолого- педагогічні основи фахової підготовки, яка має багато рівнів. Психолого- педагогічною основою технології багаторівневої професійної підготовки є принцип єдності свідомості та діяльності, який реалізується у технології навчання. Цей же підхід є основою блоково-модульного структурування змісту навчання. Важливою ознакою такої підготовки є єдність вимог до фахової підготовки на всіх її етапах. Організаційно-методичним підґрунтям такої єдності може бути модульно-рейтингова система контролю знань, умінь і навичок [7, с. 17].

Науковці визначили психолого-педагогічні вимоги до розробки змісту розвитку педагогічної майстерності викладачів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю є:

• визначення основних освітніх програм як сукупності навчально- методичної документації, яка ставить цілі та прогнозує результати;

• формування компетенцій з навчальних дисциплін у обсязі, передбаченому державними освітніми стандартами;

• орієнтування основних освітніх програм на компетенції як результат навчання;

• реалізація модульно-рейтингового навчання і модульно- рейтингової системи оцінювання;

• створення нових освітніх технологій;

• формування пізнавальної діяльності та навчання досвіду творчої діяльності, формування стилю мислення, що грунтується на самоорганізації;

• застосування кредитно-накопичувальної системи оцінювання результатів засвоєння освітніх програм, яка дозволяє перехід на індивідуальні плани, які визначають індивідуальну освітню траєкторію студента;

• посилення ролі особистісного чинника в усіх видах пізнавальної діяльності того, хто навчається, надання більшої кількості годин на індивідуальні форми навчання [6, с. 51].

У сучасних умовах організація змісту професійної підготовки викладачів здійснюється за блоково-модульною системою, за якої формування міжпредметних модулів за психолого-професійною ознакою

змушує професорсько-викладацький склад зосереджувати зусилля на професійно спрямованій підготовці фахівців.

Розвиток педагогічної майстерності викладачів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю має за мету формування у них цілісного уявлення про зміст і методи вивчення певної навчальної дисципліни. Сучасна система освіти орієнтується на формування соціально і професійно активної особистості.

Професійно-педагогічну компетенцію студентів, які вивчають дисципліни непедагогічного профілю у ВНЗ, доцільно розглядати як підгрунтя для розвитку педагогічної майстерності в контексті їхньої діяльності, що має багатофункціональний характер, через сукупність базових компетенцій: професійної, психолого-педагогічної і дидактичної. Так, професійна компетенція має бути вираженою в теоретичних знаннях (забезпеченні повною мірою реалізації навчальних дисциплін, що викладаються, відповідно до затвердженої робочої програми, виконанні викладацької діяльності на високому фаховому рівні, відповідальності за результати своєї роботи) і в практичній діяльності (здійсненні виду освітньої діяльності, спрямованої на формування, закріплення, розвиток практичних навичок під час виконання певних видів завдань, пов'язаних із майбутньою професійною діяльністю, формуванні в студентів професійних якостей з обраного фаху чи напряму підготовки). Психолого- педагогічна компетенція стосується таких сфер:

• виконання завдань, пов'язаних із вихованням та моральним і духовним розвитком особистості;

• вікового психофізіологічного розвитку (знання концепцій психолого-педагогічних моделей у навчально-виховному процесі, формування навичок спілкування, корекційна робота, розвиток пізнавальної активності, творчих здібностей, самостійності);

• збереження і зміцнення здоров'я і безпечного способу життя (врахування особливостей розвитку тих, хто навчається, і стану їхнього здоров'я, дотримання умов, необхідних для осіб з обмеженими можливостями);

• етики та естетики (дотримання правових, моральних і етичних норм, виконання вимог професійної етики);

• культури (володіння культурою мислення, здатність сприймати, узагальнювати, аналізувати інформацію, визначення мети та вибір шляхів досягнення її, здатність аналізувати філософські проблеми, які є соціально та особистісно значущими, розуміння значення культури як форми людського існування).

Дидактичною є компетенція в таких сферах: методологічного та теоретичного знання законів, закономірностей, підходів, принципів, теорій навчання; організаційно-педагогічної діяльності (планування освітнього процесу та його ресурсного забезпечення, застосування педагогічно обґрунтованих та таких, що гарантують високу якість освіти, форм, методів і засобів навчання та виховання); інформаційно-комунікативних технологій (умінні використовувати методи, способи і засоби отримання, зберігання, обробки інформації, працювати з комп'ютером як засобом управління інформацією, здатність працювати з інформацією в глобальних комп'ютерних мережах); методичної роботи (розробка навчальних комплексів, лабораторних занять, семінарів) [6, с. 52-53].

У часи нових і постійно вдосконалюваних технологій викладачам необхідно бути знайомими з сучасними технологіями, наявними для використання у сфері викладання. Програми розвитку педагогічної майстерності, які зосереджуються на навчанні інтернет-технологіям, відіграють величезну роль у підготовці та забезпеченні знаннями викладачів. Цей вид підготовки можна використовувати в програмі педагогічної освіти. Під час дослідження, проведеного науковцями зі США, була застосована технологічна підготовка викладачів мовних дисциплін, математики, природничих наук, основ педагогічної психології. Результати, отримані наприкінці дослідження, свідчили, що викладачі помітили покращення відносин зі студентською аудиторією у сфері спілкування, умінь і навичок використання електронних, звукових і візуальних засобів навчання у процесі викладання [8, с. 25-30].

Отже, аналіз зарубіжних і вітчизняних наукових джерел свідчить про те, що викладачі вищих навчальних закладів позитивно сприймають ідею розвитку педагогічної майстерності, тому що це дає можливість бути кращим викладачем, колегою, дослідником, укладачем навчальних планів, краще розуміти студентів і процес засвоєння ними навчального матеріалу. Проаналізовані підходи необхідно використовувати в професійній підготовці і розвитку педагогічної майстерності викладачів університетів непедагогічного профілю.

педагогічний майстерність викладач навчальний

Література

1. Абрамова М.А. Факторы формирования коммуникативного пространства в образовании / М.А. Абрамова, В.В. Крашенинников // Философия образования. - 2013. - № 3. - С. 512.

2. Балакирева Э.В. Профессиологический подход к педагогическому образованию: монография / Э.В. Балакирева. - СПб.: РГПУ, 2008. - 255с.

3. Шестак Н.В. Отраслевая педагогика / Н.В. Шестак // Высшее образование в России. - 2013. - № 6. - С. 49-55.

4. Лебедева М.Б. Подготовка педагогических кадров в области использования информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности на основе интегративно-модульного подхода / М.Б. Лебедева // Педагогическое образование в государствах СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика: материалы Международ. науч.-практич. конф. (25-26 окт. 2012 г., Санкт-Петербург). - СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. - С. 279-286.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб. пособ. / Э.Ф. Зеер, О.А. Рудей. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЕк, 2008. - 256 с.

6. Варковецкая Г.Н. Научные основы содержания подготовки кадров, не имеющих базового педагогического образования / Г.Н. Варковецкая, Л.А. Дитяткина // Человек и образование. - 2013. - № 3 (36). - С. 49-53.

7. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис.... д-ра пед. наук: 13.00.01. - СПб.: СпбГУ, 1992. - 36 с.

8. Leh A.S. Lessons learned from service learning and reverse mentoring in faculty development: a case study in technology training / Amy S. Leh // Journal of Technology and Teacher Education. - 2005. - Vol. 13. - №1. - Р. 25-30.

Размещено на Allbest.ru