Педагогічні умови формування самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів

Ліснічук Надія Вікторівна

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Теперішній рівень соціального стану суспільства вимагає від соціального педагога швидкого реагування на виникаючі в ньому проблеми та подальшого їх вирішення, що неможливе без його постійного професійного саморозвитку, самоосвіти та самовдосконалення. Виникає потреба формування у майбутніх соціальних педагогів самоосвітньої компетентності ще в процесі оволодіння професійною діяльністю. Отже, важливим є визначення ефективних педагогічних умов формування самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми. Вивченням питання самоосвіти переймалося багато науковців, зокрема: Л. Божович, Л. Виготський, А. Громцева, О. Леонтьєв, О. Романовська, С. Рубінштейн, Б. Райський, В. Ягупов та ін. Теоретичні основи педагогічної самоосвіти, загальну концепцію її стимулювання, взаємозв'язок між самоосвітою та ефективністю професійної діяльності вчителів, формування самоосвітньої компетентності майбутнього вчителя розкриті М. Заборщиковою, О. Лебедєвим, В. Лутанським, І. Наумченко, П. Пшебильським, А. Ратушинською.

Проте, аналіз психолого-педагогічних досліджень свідчить, що проблеми самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів на сьогоднішній день розроблені недостатньо та потребують подальшого вивчення.

Метою дослідження є обґрунтування педагогічних умов формування самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів у процесі професійної підготовки. Завдання наукового пошуку: аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми самоосвітньої компетентності; визначення поняття «самоосвітня компетентність» майбутнього соціального педагога та педагогічних умов її формування.

Самоосвітня компетентність є інтегрованою особистісною властивістю, що включає такі ключові поняття як «компетентність» та «самоосвіта». Самоосвітня компетентність майбутніх соціальних педагогів має свою специфіку, обумовлену особливостями професії та специфічними функціями майбутнього фахівця соціально-педагогічної діяльності. Ми розглядаємо самоосвітню компетентність майбутнього соціального педагога як інтегральну здатність особистості фахівця соціально-педагогічної сфери використовувати набуті теоретичні та практичні навички, уміння для здійснення систематичної самоорганізованої освітньої діяльності соціально-педагогічного напрямку, вмотивованої внутрішнім усвідомленням її необхідності для надання кваліфікованої допомоги людям, що опинилися у складних життєвих обставинах, сприяння їх соціалізації та повноцінному розвитку особистості клієнтів.

Для формування у майбутніх соціальних педагогів самоосвітньої компетентності необхідними є його мотивація як суб'єкта діяльності, стимулювання його досягнень і успіхів. З цією метою, українська дослідниця А. Ратушинська радить у навчальному процесі моделювати професійні ситуації із включенням студентів у виконання певних ролей [8, с. 99].

З пізнавальною потребою пов'язує самоосвіту Б. Райський, стверджуючи, що це «вища форма задоволення пізнавальної потреби, інтересів, заснована на високій свідомості та організованості під впливом мотивів великої сили, на високому рівні ставлення людини до життя, пізнання. Самоосвіта - самостійна пізнавальна діяльність, спрямована на набуття суб'єктивно значущих знань» [7, с. 31].

Дослідниця А. Громцева [2] виокремлює три групи мотивів самоосвіти: широкі, соціально значущі мотиви; мотиви, пов'язані зі спонукальними силами пізнавального інтересу, безпосередньо не зумовленими життєвими планами студентів; мотиви, зумовлені прагненням до самовдосконалення особистості.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень показує, що будь- яка пізнавальна діяльність повинна мати підкріплення у формі позитивних емоційних переживань (спочатку від досягнутих успіхів, а потім від самого пізнавального процесу). Задоволення від результатів самоосвітньої діяльності викликає стійку потребу її здійсненні, ця потреба і є специфічною основою самоосвітньої діяльності [8, с. 102].

Сутність розвитку позитивної мотивації самоосвітньої діяльності полягає у створенні умов, за яких студент стає суб'єктом процесу навчання, тобто розвиток мотивації самоосвітньої діяльності перетворюється з хаотичного процесу в спеціальний, і це вважаємо найважливішим завданням як викладача, так і студента. Під час дослідження було з'ясовано, що для розвитку мотивації самоосвітньої діяльності необхідне створення ситуацій успіху, розвивального простору, в якому будуть складатися міжособистісні (спільна діяльність), технологічні (дослідницька діяльність) та оцінні (рефлексія, самооцінка) відносини [6]. Ефективним засобом розвитку позитивної мотивації сфери майбутніх соціальних педагогів є моделювання професійних ситуацій, прийняття й виконання різних ролей, оскільки в такому разі студент займає активну суб'єктну позицію.

Отже, першою педагогічною умовою формування самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів визначаємо цілеспрямоване формування внутрішніх мотивів особистості студента до здійснення самоосвіти та самовдосконалення.

Аналізуючи психолого-педагогічний досвід можемо відмітити, що навіть студент, у якого сформовані мотиви до самоосвітньої діяльності на високому рівні, потрапивши в групу студентів з вищим рівнем розвитку відповідних умінь та навичок, не зможе ефективно здійснювати самоосвітню діяльність. Оскільки, на сьогоднішній день відбувається динамічний розвиток науки, сучасні знання постійно поновлюються та доповнюються, а вищий навчальний заклад (ВНЗ) не може охопити весь масив інформації, найголовнішою є здатність особистості до самоосвіти.

Першочерговим завданням при формуванні самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів є формування у студентів умінь спостерігати, збирати факти, пов'язувати їх у єдине ціле, потім робити правильні узагальнення та висновки. Студент має орієнтуватися у системі соціально-педагогічної інформації, володіти уміннями і навичками її пошуку та опанування. Отже, володіння уміннями продуктивної роботи з інформацією є основною здатністю студента здійснювати самоосвіту.

Нам імпонує думка О. Романовської про те, що самоосвіта як засіб інтелектуального розвитку особистості відбувається шляхом читання різноманітної літератури (наукової, художньої, періодичної тощо) [9].

Викладач має розуміти, що матеріал можна вважати засвоєним лише за умови, коли студент виділяє та глибоко усвідомлює основне і другорядне в прочитаному, відчуває суперечливість фактів. Це можливо, якщо студент не просто уміє читати, а володіє уміннями раціонального читання, характерними рисами якого є: читання з правильним, адекватним розумінням прочитаного (читання можна вважати досконалим, коли існує повна відповідність між думками автора і читача); раціональне читання характеризується високою продуктивністю (засвоювати текст з найменшою затратою часу і енергії, а не лише розуміти його); раціональне читання передбачає наявність уміння фіксувати зміст прочитаного таким чином, щоб ним можна було скористатися в різних формах подальшої соціально- педагогічної роботи [1].

Вважаємо доцільним згадати про способи читання. На шляху від швидкого перегляду до глибокого засвоєння існує низка перехідних форм, кожна з яких має свої особливості (повторне читання; попереднє читання; вибіркове читання; наскрізне читання; змішане читання; партитурне (швидкісне) читання; аналітичне читання, або читання з опрацюванням матеріалу).

Як вже відмічалось, необхідною умовою ефективної роботи з літературою є письмовий супровід прочитаного. Основними формами письмових записів є: конспект, план, тези, реферат, виписки, рецензія, анотація та ін.

Крім того, зазначимо, що уміння навчатися перебуває у тісному зв'язку із розвитком інтелектуальних якостей (пам'яті, уваги, мислення, мови та ін.). Систематична робота над собою, постійне тренування, безупинне вправляння є засобом інтелектуального саморозвитку особистості, а отже і стимулюючим фактором формування самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів.

Важливо сказати і про те, що специфіка сучасної підготовки майбутнього соціального педагога передбачає інтенсивне використання комп'ютерних засобів навчання у процесі самоосвітньої діяльності студентів, зокрема електронні посібники, мережа Internet, програмні засоби навчання, засоби телекомунікації. Формування самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів передбачає застосування різноманітних форм самоосвітньої роботи: пошук та опрацювання додаткової інформації в комп'ютерних мережах та бібліотеках, перегляд наукових відеофільмів, опрацювання теоретичного матеріалу, написання самостійних робіт (курсові, реферати, доповіді тощо), оброблення результатів навчально- пошукової роботи, робота з програмами щодо розробки презентацій результатів своєї самоосвітньої діяльності тощо. Зазначені форми самостійної роботи передбачають наявність у студентів відповідних знань, умінь, навичок і здатностей ефективного здійснення самоосвіти.

Отже, систематичність формування у майбутніх соціальних педагогів умінь та навичок здійснення самоосвітньої діяльності виокремлюємо як другу педагогічну умову формування їх самоосвітньої компетентності.

Зазначимо, що важливим чинником для розвитку особистості є середовище, що її оточує. Середовище, в якому знаходиться особистість (сім'я, родина, друзі, навчальний та трудовий колективи тощо), цілеспрямовано або стихійно впливає на її розвиток. Психологи стверджують, що змінюючи середовище, в якому знаходиться особистість, відповідно до потреб діяльності людини можна впливати на її розвиток. Це положення дозволяє визначити питання організації навчально-виховного середовища як важливий чинник організації навчального процесу. Педагогічний досвід дозволяє стверджувати, що вплив середовища на студента має найпотужніший ефект, порівняно з безпосередніми виховними впливами.

Зауважимо, що на сьогодні серед учених не існує єдиної думки щодо сутності понять «виховне середовище», «освітній простір», «виховний простір», «освітнє середовище» - одні дослідники вважають ці поняття тотожними, інші - їх різними за змістом. У педагогічних працях середовище визначається як сукупність природних умов, у яких відбувається життєдіяльність будь-якого організму; соціально-побутові умови життя людини, оточення [3, с. 116]. Для нашого дослідження є доцільним використовувати термін «освітнє середовище», яке розуміємо як систему умов існування, формування діяльності особистості в процесі засвоєння нею наукових знань, в якій відбувається розвиток інтелектуальних здібностей і здатностей самоосвітньої діяльності особистості [3].

Ми поділяємо думку професора В. Ягупова, який стверджує, що середовище є джерелом поповнення знань та досвіду особистості, виступає об'єктивним фактором, що визначає його життєві настанови, особистісну спрямованість, зацікавлень, ціннісних орієнтацій, реальну поведінку, характер потреб, інтересів, процес самовизначення і самореалізації [10, с. 526].

Вплив освітнього середовища на самоосвітню діяльність студента відбувається через певні виховні ситуації. Варто створювати такі виховні ситуації, щоб студент почувався комфортно у навчальному колективі. Як приклад, коли під час адаптації у ВНЗ студент може опинитися у ситуації неприйняття групою, що негативно вплине на його самопочуття в групі, та, як результат, зниження успішності й мотивації до навчання, заниження або завищення самооцінки, прояв агресивності тощо. Отже, створення сприятливих умов освітнього середовища вищого навчального закладу, спрямованих на формування самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів є третьою домінантною умовою ефективного формування їх самоосвітньої компетентності.

Четвертою педагогічною умовою формування самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів виокремлюємо сприяння активній позааудиторній діяльності, адже самоосвіта має різнобічний характер: вона охоплює не лише професійну діяльність, а й діяльність поза професійною сферою. Володіючи прогнозтичною функцією в навчальній та науковій діяльності, позааудиторна робота, з її раціональною організацією, повинна сприяти розвитку особистості майбутнього педагога.

Насамперед зауважимо, що аналіз психолого-педагогічної літератури дає підстави стверджувати, що самоосвіта виконує дві головні функції: освітню і виховну. У процесі здійснення освітньої функції самоосвіта є інструментом набуття професійного досвіду, що ґрунтується на опануванні й практичному застосуванні різних педагогічних знань (теоретичних, прикладних). У процесі застосування цих знань відбувається їх поглиблення, закріплення, конкретизація, синтез тощо. Зосереджуючись на освітній функції, низка дослідників окреслюють самоосвіту як самостійну (самокеровану) діяльність, спрямовану на здобуття знань, які виходять за межі навчальних планів і програм.

У разі виконання виховної функції самоосвіта спрямована на духовний розвиток особистості, її самовдосконалення, розширення кругозору, ерудиції, світоглядних позицій. Самоосвіту визначають і як важливу складову самовиховання. Як стверджує С. Єлканов, у процесі самоосвіти людина пізнає себе, розвиває свої інтелектуальні здібності, волю, самодисципліну, наполегливість, цілеспрямованість [4, с. 27].

Самостійна робота студента, зокрема майбутнього соціального педагога, та розуміння сутності її комплексного взаємопроникнення в процес навчання уможливлює позааудиторну роботу на рівні трансформації знань студентів, що визначає її вагому роль. Позааудиторна робота є необхідною складовою навчально-виховного процесу майбутніх соціальних педагогів, під час якої студент самостійно виконуєнавчальні завдання, творчі роботи професійного змісту, бере участь у студентських наукових конференціях та різного роду волонтерській діяльності, а також здійснює професійну самоосвіту і самовдосконалення. Виокремлюють такі форми позааудиторної роботи: індивідуальні, групові та масові. О. Кучерява [5, с. 81-82] до індивідуальних форм позааудиторної роботи відносить: роботу з навчальною, довідниковою, науковою, науково-популярною літературою; складання конспектів; роботу з електронними підручниками та посібниками, в електронній мережі Інтернет; підготовку повідомлень, рефератів, курсових робіт; складання та розв'язування задач і кросвордів, ребусів;виконання вправ тощо. Груповими формами позаурочної роботи є: гуртки та клуби (теоретичні; експериментальні; комплексні); факультативні заняття; творчі ігри; екскурсії, виховні години. Групова робота, охоплюючи невелику кількість студентів, сприяє виявленню та розвитку інтересів та творчих здібностей студентів, сприяє поглибленню знань з дисципліни, збагачує інформацією, формує професійно значущі вміння та навички. Разом з тим, вона має цільовий характер, тобто наявність певної загальної мети та спільних інтересів студентської молоді. Найпоширенішими у ВНЗ є масові форми роботи. Вони дуже різноманітні, одночасно охоплюють значну кількість студентської молоді та здійснюють на неї великий емоційний вплив. Масові форми позааудиторної роботи можуть бути як пізнавального, так і розважального характеру, і мають широкі можливості для активізації діяльності студентів. До них відносять: лекторії; конференції; олімпіади, конкурси, турніри, фестивалі; декади (тижні); вікторини тощо.

Враховуючи особливості структурних компонентів самоосвітньої компетентності та специфіку професійної підготовки майбутнього соціального педагога, вважаємо, що ефективними формами позааудиторної роботи щодо формування самоосвітньої компетентності є волонтерська, дозвіллєва діяльність, навчально- дослідна та науково-дослідна робота студентів, співробітництво з молодіжними організаціями тощо. Разом з тим, ефективність позааудиторної роботи майбутніх соціальних педагогів безпосередньо залежить від умов, які створені у ВНЗ для здійснення цього виду діяльності взагалі та від науково-педагогічних працівників, які не лише її забезпечують, а ще і керують нею.

Слід додати, що самостійна позааудиторна робота дозволяє сформувати у студентів уміння володіти прийомами аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння; розвиває гнучкість мислення; відкриває можливості для розвитку позитивних мотивів учіння для активізації процесу оволодіння професійними знаннями і вміннями і формування особистості фахівця, сприяючи розвиткові його самоосвітньої компетентності.

Отже, за результатами теоретичного обґрунтування до педагогічних умов, що забезпечують ефективне формування самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів віднесено: цілеспрямоване формування внутрішніх мотивів особистості студента до здійснення самоосвіти та самовдосконалення; систематичність формування у майбутніх соціальних педагогів умінь та навичок здійснення самоосвітньої діяльності; створення сприятливих умов освітнього середовища ВНЗ, спрямованих на формування самоосвітньої компетентності майбутніх; сприяння активній позааудиторній діяльності.

Перспективою подальших розвідок є експерементальна перевірка ефективності педагогічних умов формування самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів.

педагогічний самоосвітній компетентність педагог

Література