Результати педагогічного експерименту щодо розвитку соціальної компетентності вчителів початкової школи в післядипломному процесі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Результати педагогічного експерименту щодо розвитку соціальної компетентності вчителів початкової школи в післядипломному процесі

О.В. Варецька кандидат педагогічних наук Комунальний заклад «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Запорізької обласної ради

У статті викладено етапи дослідження розвитку соціальної компетентності вчителя початкової школи в післядипломній освіті; показано їх зміст; висвітлено експериментальну базу. Описано діагностики, які було підібрано до кожного з визначених компонентів соціальної компетентності вчителя початкової школи (мотиваційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний, операційний, особистісно-професійний, рефлексивний). Доведено значну позитивну динаміку розвиненості соціальної компетентності в учасників експериментальних груп на основі порівняння даних, отриманих на констатувальному й контрольному етапах педагогічного експерименту.

В статье рассмотрены этапы исследования развития социальной компетентности учителя начальной школы в системе последипломного педагогического образования; показано их содержание; освещена экспериментальная база. Представлены диагностики, которые были подобраны к каждому из определенных компонентов социальной компетентности учителя начальной школы (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, операционный, личностно-профессиональный, рефлексивный). Доказано значительную положительную динамику развитости социальной компетентности у участников экспериментальных групп на основе сравнения данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента.

Ключевые слова: диагностики, социальная компетентность, учитель начальной школы, последипломное педагогическое образование/

The article presents the stages of research of primary school teacher's social competence development in the system of postgraduate education. It also displays the contents of the stages. The experimental basis is lit here. It also illustrates diagnostics, that were chosen for each of the determined components of primary school teacher's social competence (motivational value, cognitive, activity, operational, personal and professional, reflexive), among which there are methodics created by V. Zverieva and N. Niemova, Ye. Rogova, L. Mitina 's test. There also the author's questionnaire and tests based on Methodical recommendations for development of component brunch standards of the high education, Brunch standards of the high education, educational qualification characteristics.

Актуальність суспільної потреби у постійному підвищенні компетентнісного рівня педагогічних кадрів підсилюється їх наявним віковим складом: педагогічний стаж 76% вчителів (у тому числі й пенсіонерів) перевищує 20 років, затребуваність професіоналів, які б гармонійно поєднували в собі високий рівень фахової підготовки та сформованість компетентностей, усвідомлювали необхідність навчання й розвитку впродовж життя, з одного, боку і недостатній рівень наукової обґрунтованості цілої низки теоретичних, методологічних, методичних, організаційних та оцінювальних аспектів розвитку соціальної компетентності (далі - СК) вчителя початкової школи в системі післядипломної педагогічної освіти (далі - СПІЮ), з іншого - обумовили розроблення, теоретичне обґрунтування й експериментальну перевірку теоретичних і методичних засад її розвитку у СПІЮ.

Зауважимо, що зазначена робота виконувалася у межах науково-дослідних тем Інституту вищої освіти Національної академії педагогічних наук України “Оптимізація дисциплін соціально-гуманітарного циклу у вищій освіти України в контексті євроінтеграції” (№ 0112U000934), Комунального закладу “Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти” Запорізької обласної ради “Розвиток компетентностей суб'єктів освітнього процесу у системі неперервної освіти” (№ 0113U007511).

Зазначимо, що серед наукових досліджень проблема соціальної компетентності особистості досить популярна, а сама категорія по-різному тлумачиться й пов'язується з різними поняттями. Переважна кількість наукових робіт висвітлює питання формування соціальної компетентності особистості (А. Арджил, С. Гончаров, М. Джерусалем, І. Зимня, Х. Шредер та ін.), студентів педагогічних вишів, коледжів (П. Бойчук, Н. Борбич, С. Краснокутська, Н. Ляхова, О. Спірін та ін.), випускників університету (І. Зимня), майбутнього вчителя (Н. Лупанова, Г. Мосягіна), однак кількість розвідок поняття “соціальна компетентність учителя” є обмеженою (Н. Бабенко, З. Количева). Малодослідженими залишається й проблема розвитку СК вчителя початкової школи у СППО, єдина діагностична система оцінювання такого розвитку.

Зауважимо, що подані в науково-педагогічній літературі методики діагностики підбираються та застосовуються науковцями на практиці відповідно до трактування змісту СК та її складових, що не враховує як особливостей соціально-педагогічної та соціально-психологічної діяльності вчителя початкової школи, так і специфіки підвищення його кваліфікації у післядипломній освіті. Відтак, теоретичне обґрунтування моніторингу стану розвитку СК вчителя початкової школи у СППО здійснювалося на підставі наукових праць, присвячених розвитку компетентностей педагогів вищої школи, соціальної компетентності вчителів ЗНЗ, майбутніх вчителів різних дисциплін під час їх фахової підготовки у ВНЗ, і таких, що стосуються розвитку професійної компетентності, в яких СК розглядалася однією її складовою, зокрема й у СППО.

Мета статті - висвітлити хід і результати дослідження розвитку соціальної компетентності вчителів початкової школи в системі післядипломної педагогічної освіти.

Дослідження проблеми розвитку СК вчителя початкової школи у СППО проводилося з 2009 по 2015 рр. й передбачало поетапну реалізацію його завдань.

На першому аналітико-констатувально-пошуковому етапі дослідження (2009 р.) зібрано та вивчено літературні джерела щодо передового педагогічного досвіду, проаналізовано власний педагогічний досвід роботи в системі післядипломної педагогічної освіти, сформульовано науковий апарат дослідження (мета, завдання, об'єкт, предмет тощо); також розглянуто праці з проблеми розвитку соціальної компетентності вчителя початкової школи в системі післядипломної педагогічної освіти через аналіз та синтез бібліографічних джерел і встановлення зв'язків між теорією та практикою. Визначено внутрішні й зовнішні суперечності, що містить окреслена наукова проблема; розроблено гіпотезу дослідження й обґрунтовано концептуальні засади розвитку соціальної компетентності вчителя початкової школи в системі післядипломної педагогічної освіти.

На другому дослідно-експериментальному етапі (2010-2014 рр.) визначено методику дослідження, проведено педагогічне спостереження, педагогічний експеримент, який складався з констатувального, формувального й контрольного етапів, розроблено структурно-функціональну модель комплексного пролонгованого розвитку соціальної компетентності вчителя початкової школи в системі післядипломної педагогічної освіти, побудовану на використанні низки педагогічних заходів, концептуальних і методологічних підходів, дидактичних принципів, методів, організаційних форм, видів і типів контролю якості зазначеного процесу та на реалізації відповідних організаційно-педагогічних умов, а також науково-методичне забезпечення цього процесу. На цьому етапі здійснено добір методів дослідження, розроблено критеріально-рівневий інструментарій оцінювання його результатів, розгорнуто робочі програми та експериментальну методику дослідження.

На третьому завершально-узагальнювальному етапі (2015 р.) описано організацію та методику дослідження; опрацьовано результати математичними й статистичними методами; проаналізовано ефективність системи заходів, спрямованих на розвиток соціальної компетентності вчителя початкової школи у системі післядипломної педагогічної освіти (розв'язання наукової проблеми, зняття внутрішніх і зовнішніх суперечностей), викладено матеріали та результати науково-дослідної роботи; сформульовано висновки й наукові пропозиції щодо теми дослідження; оформлено додатки, список використаних джерел та наочний матеріал (таблиці й рисунки).

Зауважимо, що для реалізації мети та завдань констатувального й контрольного етапів педагогічного експерименту, з огляду на те, що розвиток СК вчителя початкової школи є складним системним явищем, яке об'єднує мотиваційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний, операційний, особистісно-професійний, рефлексивний компоненти був підібраний і застосований на практиці комплекс методів діагностики, визначені показники, критерії та рівні розвитку СК вчителя початкової школи, про що було висвітлено у попередніх роботах [7]. Щодо методик, то це авторська анкета “Мотиви соціальної поведінки вчителя початкової школи”, “Оцінка здатності вчителя початкових класів до соціального розвитку” (методика В. Звєрєвої та Н. Нємової) [за 2] (мотиваційно-ціннісний компонент); метод тестів - для визначення рівня розвитку когнітивного компонента; авторські анкета “Утруднення вчителя початкової школи при організації навчального процесу на соціально орієнтованій основі” та два опитувальни- ка: “Соціальна компетентність учителя початкової школи в системі “дитина - вчитель”, “дитина - дитина” й “Соціальна компетентність вчителя початкової школи в системі “сім'я - дитина” (діяльнісний компонент), авторський опитувальник “Здатність учителя початкової школи до вирішення соціальних проблем і завдань у дитячому й педагогічному колективах ЗНЗ” (розроблений на основі Методичних рекомендацій з розроблення складових галузевих стандартів вищої освіти [4], Галузевого стандарту вищої освіти [3], освітньо-кваліфікаційних характеристик), метод експертного оцінювання (метод компетентних суддів), що у дослідженні визначається як “Експертна оцінка здатності учителя початкової школи до вирішення соціальних проблем і завдань у дитячому й педагогічному колективах ЗНЗ” (операційний компонент); метод тестування, а саме: тест Л. Мітіної “Визначення рівня емпатійних тенденцій” [5, с. 51], “Оцінка професійної спрямованості особистості вчителя” (методика Є. Рогова) [6] (особистісно-професійний компонент). Метод самоаналізу та метод самооцінювання були використані для аналізу й оцінювання розвитку рефлексивного компонента СК вчителя початкової школи (анкета “Самоаналіз готовності педагогів до підвищення рівня соціальної компетентності у ЗНЗ” - авторська методика).

На констатувальному етапі педагогічного експерименту визначався реальний стан (вхідні результати) розвитку соціальної компетентності вчителів початкової школи в контрольній та експериментальній групах, здійснювався збір вхідних результатів дослідження на підставі тестування, анкетування, експертної оцінки, самоаналізу й самооцінки та визначалися середня арифметична величина, її похибка та квадратичне відхилення. На підставі цього розраховувався t-критерій Стьюдента. Розрахунок t- критерію Стьюдента проводився за загальноприйнятою формулою для не- зв'язаних вибірок, якими в нашому дослідженні були контрольна й експериментальна групи. Це дало змогу встановити взаємозалежність між середніми арифметичними величинами контрольної та експериментальної груп. У випадку, якщо отримане значення t-критерію не перевищувало граничного значення (за результатами таблиць), то гіпотеза про рівність вихідних результатів приймалася. Якщо знайдене значення критерію перевищувало табличне, то нульова гіпотеза про рівність двох середніх арифметичних величин У КГ і

У ЕГ відкидалася, і різниця вважалася статистично значущою на рівні значущості а = 0,05. За шістьма компонентами соціальної компетентності (мотиваційно-ціннісним, когнітивним, діяльнісним, операційним, особистісно-про- фесійним і рефлексивним) ці групи виявилися однорідними (Ерозр.(1,32) < t- табл.(1,96); Р>0,05), що дало підстави продовжувати проведення педагогічного експерименту. Результати дослідження дали змогу стверджувати, що розвиток різних компонентів СК вчителя початкової школи відбувається нерівномірно. Найнижчі результати за рівнями отримано відносно когнітивного й особистісно-професійного компонентів СК вчителя початкової школи, розвиток яких у СППО потребував особливої уваги (табл. 1).

Результати дослідження, отримані на цьому етапі, стали основою для складання змісту формувального етапу педагогічного експерименту.

компетентність післядипломний педагогічний освіта

Таблиця 1 Зведені рівневі результати розвиненості соціальної компетентності вчителів початкової школи щодо її шестикомпонентної структури на констатувальному етапі педагогічного експерименту, %

Примітка: МЦК - мотиваційно-ціннісний компонент, КК - когнітивний компонент, ДК - діяльнісний компонент, ОК - операційний компонент, ОПК - особистісно-професійний компонент і РК - рефлексивний компонент соціальної компетентності вчителя початкової школи

На формувальному етапі педагогічного експерименту у практику СППО вчителів початкової школи, які увійшли до експериментальної групи, запроваджувалася розроблена система педагогічних заходів, що була спрямована на підвищення ефективності розвитку СК учителів початкової школи в СППО (здійснювався комплексний пролонгований розвиток соціальної компетентності вчителів початкової школи у СППО упродовж 5-ти років) у формальній, неформальні та інформальній освіті.

Під час проведення формувального етапу педагогічного експерименту в експериментальній групі відбувалося спостереження за розвитком СК вчителів початкової школи в післядипломному процесі у спеціально створеному й контрольованому комплексі груп організаційно-педагогічних умовах (забезпечують розвиток соціальної компетентності всіх учасників післядипломної педагогічної освіти як процесу; вдосконалення навчального процесу в інституті післядипломної педагогічної освіти; особистісну взаємодію суб'єктів освітнього процесу).

Визначення сутності мети технології комплексного пролонгованого розвитку СК вчителя початкової школи у СППО дало можливість розробити і здійснити поетапні дії, його структурно-функціональну модель комплексного пролонгованого процесу розвитку СК вчителя початкової школи у СППО, його науково-методичне забезпечення, яке містило шість складників стосовно курсового й міжкурсового періоду [1].

Розроблена науково-технологічна система комплексного пролонгованого розвитку СК вчителя початкової школи у СППО відображує модель післядипломного процесу, об'єднуючи зміст, форми, методи, засоби, а також інші технології (за окресленим переліком), які використовуються в інших галузях і мають чітко означену мету. Цей перелік може поширюватися, проте головне - відповідність технології соціальній, навчальній ситуації й майстерності вчителя у її запровадженні.

Суттєвим підсиленням будь-якої технології є наявність її навчально-методичного забезпечення, подано проліцензованими програми курсів, спецкурсів, тренінгів та науково-методичними комплексами, навчально-методичними матеріалами проблемних семінарів, творчих груп, навчально-та науково-методичними посібниками, конспектами й презентаціями лекцій та практичних занять, діагностичним інструментарієм.

Дослідна перевірка ефективності впровадження структурно-функціональної моделі комплексного пролонгованого розвитку СК вчителя початкової школи у СППО здійснювалася на базі шести обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти: Комунальний заклад “Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти” Запорізької обласної ради, Хмельницький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти, Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти (ДОІП- ПО), Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені М. В. Остроградського, Івано-Франківський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти. Роботу експериментальної групи забезпечували такі навчальні установи: КЗ “ЗОІППО” ЗОР, Одеська загальноосвітня школа № 18 І-ІІІ ступенів, Одеська спеціалізована школа № 40 І-ІІІ ступенів Одеської міської ради Одеської області, ДОІППО, зокрема 10 навчальних закладів, методичний супровід яких здійснював Комунальний заклад “Інноваційно-методичний центр” (м. Кривий Ріг).

Визначено організаційно-педагогічні умови, основні напрями, особливості оновлення післядипломного педагогічного процесу щодо пролонгованого розвитку СК вчителя початкової школи, основні форми такого розвитку, якими стали: навчання на курсах підвищення кваліфікації та зростання рівня їхньої СК у міжкурсовий період у сполученні формальної, неформальної та інформальної освіти. Цей комплексний пролонгований вплив складових післядипломного процесу, перевагами якого є фактичне якісне розширення компетентностей вчителів (відповідно до видів діяльності щодо формування компетентностей молодших школярів як громадянської, економічної, екологічної, соціальної, МіГ, психологічної, правової та ін.), а також набуття ними нових (вчитель, який викладає курси за вибором “Початки економіки”, “Медіаосвіта”) з мінімальним відривом від навчально-виховного процесу початкової школи сприяв досягненню ефективного розвитку всіх компонентів соціальної компетентності.

Результати впровадження моделі дають можливість стверджувати про дієвість науково-технологічної системи комплексного пролонгованого розвитку СК вчителя початкової школи, доцільність її покрокового упровадження упродовж п'яти років (у курсовий та міжкурсовий періоди) у формальній, неформальній та інформальній освіті завдяки створеним групам організаційно-педагогічних умов, ефективність яких підтверджено в комплексності та взаємодії.

На контрольному етапі педагогічного експерименту в контрольній та експериментальній групах здійснено перевірку ефективності впливу відповідних педагогічних чинників на розвиток СК вчителів початкової школи у СППО (кінцеві результати), у ході якого встановлено залежність між розробленою та теоретично обґрунтованою системою педагогічних заходів щодо розвитку СК вчителів початкової школи у СППО і результатом, до якого вони призводять, тобто визначалася залежність між педагогічним впливом і його результатом. Відповідна робота проводилася під безпосереднім керівництвом автора щодо розробленої науково-технологічної системи комплексного пролонгованого розвитку СК вчителя початкової школи у СППО. На цьому етапі педагогічного експерименту середні арифметичні показники розвитку СК вчителя початкової школи контрольної групи знову підлягали порівнянню з такими в експериментальній групі. Це здійснювалося також на підставі розрахунку t-критерія Стьюдента, після чого робився висновок щодо ефективності або неефективності розробленої та апробованої на практиці системи педагогічних заходів відносно розвитку СК вчителя початкової школи, що здійснювалися у СППО.

За всіма компонентами соціальної компетентності вчителя початкової школи середня арифметична величина Х КГ суттєво відрізняється від такої в Х ЕГ (ї-розр.(2,71) > ї-табл.(1,96); Р>0,05), що вказує на істотні зрушення, які відбулися за час проведення формувального етапу педагогічного експерименту.

Найліпші результати одержано за операційним (t-розр .=4,84), когнітивним (t-розр .=4,08), рефлексивним (Ерозр.=4,07) і діяльнісним (Ерозр.=3,23) компонентами. Проте за всіма шістьма спостерігаються позитивні зміни (зокрема, особистісно-професійний - Ерозр.=2,51; мотиваційний - t-розр .=2,37).

Порівняння початкових і кінцевих результатів дослідження за рівнями розвиненості соціальної компетентності вчителя початкової школи в КГ та ЕГ дає змогу відзначити їх позитивну динаміку в експериментальній групі (високого рівня - 26,9% на початку експерименту та 64,5% - в кінці; достатнього - 39,9% і 25,3% відповідно; середнього - 21,2% і 8,9% відповідно; низького - 12% і 1,3% відповідно) та лише тенденцію до її покращення в контрольній групі (високого рівня - 25,7% на початку експерименту та 30,2% - в кінці; достатнього - 40% і 42,4% відповідно; середнього - 23,1% і 19,9% відповідно; низького - 11,2% і 7,7% відповідно).

Крім того, відповідно до шкали оцінювання результатів (для кожної методики діагностики передбачено окрему шкалу оцінювання результатів за рівнями) оцінювався рівень (високий, достатній, середній, низький) розвиненості СК вчителя початкової школи (зведені рівневі результати щодо шестикомпонентної структури СК на контрольному етапі педагогічного експерименту подано в табл. 2).

Таблиця 2. Зведені рівневі результати розвиненості СК вчителів початкової школи щодо її шестикомпонентної структури на контрольному етапі педагогічного експерименту, %

Примітка: МЦК - мотиваційно-ціннісний компонент, КК - когнітивний компонент, ДК - діяльнісний компонент, ОК - операційний компонент, ОПК - особистісно-професійний компонент і РК - рефлексивний компонент соціальної компетентності вчителя початкової школи

Висновки

Результати педагогічного експерименту дають змогу вважати розроблену науково-технологічну систему комплексного пролонгованого розвитку соціальної компетентності вчителя початкової школи в післядипломній педагогічній освіті, яка увібрала: концептуальні підходи дослідження (компетентнісний, особистісно-орієнтований, діяльнісний, андрагогічний, системний та ін.), організаційно-педагогічні умови; обрані інноваційні, інтерактивні технології (особистісного розвитку, емоційного одужання, психологічного налаштування, встановлення партнерських відносин, урізноманітнення соціальних ролей, адекватного сприйняття інформації, збагачення навчального матеріалу соціальною компонентою та ін.), науково-методичне забезпечення у формальній, неформальній та інформальній освіті, що має комплексний, пролонгований характер, ефективною та такою, яка може бути запропонована для практичного застосування в системі післядипломної педагогічної освіти, а також для підготовки майбутніх учителів у вищих навчальних закладах.

Проведене дослідження не претендує на всебічне розв'язання проблеми й не вичерпує всіх аспектів окресленої теми, а закладає основу для подальшого дослідження формування соціальної компетентності в майбутніх учителів і наступність цього процесу між вищою та післядипломною освітою, особливостей науково-методичного забезпечення розвитку соціальної компетентності особистості в системі “родина - дошкільний навчальний заклад - школа - позашкільний освітній заклад - вища школа”.

Список використаної літератури

1. Варецька О. В. Науково-методичне забезпечення процесу розвитку соціальної компетентності вчителя початкової школи у системі післядипломної педагогічної освіти / О. В. Варецька // Імідж сучасного педагога. - 2015. - № 1. - С. 31-38.

2. Волкова О. В. Самообразование педагога / О. В. Волкова // Справочник заместителя директора школы. - 2011. - № 2. - С. 79-85.

3. Галузевий стандарт вищої освіти. Освітньо-професійна програма підготовки бакалавра за спец. 6.010100 - “Початкове навчання” / укл.: В. І. Бондар, І. М. Шапо- шнікова, А. П. Каніщенко та ін. ; за заг. ред. В. Бондаря. -Київ, 2006. - 140 с.

4. Методичні рекомендації з розроблення складових галузевих стандартів вищої освіти (компетентнісний підхід) / укл.: В. Л. Гуло, К. М. Левківський, Л. О. Котоловець, Н. І. Тимошенко, В. П. Погребняк та ін. - Київ : Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України, 2013. - 92 с.

5. Митина Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л. М. Митина. - Москва : Академия, 2005. - 368 с.

6. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. - Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

7. Varetska O. V. Criteria, Indicators and Levels of Elementary School Teacher's Social Competence in the System of Postgraduate Education (Motivational and Value Component) / O. V. Varetska // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences: Scientific journal. - 2015. - № 1-2 (January-February). - P. 77-81.