Психолінгвістичні особливості формування англомовної професійно орієнтованої компетентності в аудіюванні у майбутніх фахівців сфери міжнародної економіки

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Майбутній фахівець сфери міжнародної економіки в немовному вищому навчальному закладі (ВНЗ) має володіти компетентністю в аудіюванні на рівні, який міг би дозволити йому активно і вільно використовувати іноземну мову (ІМ) у сфері професійної діяльності під час проходження виробничої практики, стажувань на зарубіжних підприємствах, в інвестиційних фондах, міжнародних компаніях тощо, а також під час виконання професійних обов'язків. Формування навичок і вмінь англомовного професійно орієнтованого аудіювання (АПОА) зазвичай викликає певні труднощі, зумовлені низкою суб'єктивних та об'єктивних чинників. Аудіювання є складним процесом, що реалізується через розкриття смислових зав'язків та усвідомлення змісту словесного повідомлення [3; 12]. Методично коректна організація навчального процесу з оволодіння студентами АПОА в межах аудиторної та позааудиторної роботи можлива лише за умови врахування психолінгвістичних особливостей формування аудитивної компетентності, основних труднощів процесу аудіювання.

Проблему навчання професійно орієнтованого аудіювання в немовному ВНЗ досліджували Л. Іванова, І. Онісіна, С. Тиміна; вивченню психологічних механізмів та психолінгвістичних характеристик аудіювання присвячено дослідження Е. Азимова, Х. Айзенка, Л. Виготського, П. Гальперина, І. Зимньої, О. Лєонтьєва, Д. Морозова, А. Щукина, T. Doodley-Evans, G. White та ін.

Незаважаючи на різноманіття наукових досліджень, питання психолінгвістичних особливостей формування АПОА в майбутніх фахівців сфери в межах аудиторної та позааудиторної роботи на сьогодні залишається розкритим не повністю.

Відповідно метою статті є визначення психолінгвістичних особливостей формування АПОА в майбутніх фахівців сфери міжнародної економіки.

Під поняттям «аудіювання» ми розуміємо рецептивний вид мовленнєвої діяльності, продукт відображення якого є смисловим сприйняттям усного повідомлення. Відтак АПОА, будучи самостійним видом іншомовної мовленнєвої діяльності (МД), характеризується такими особливостями:

1) за характером мовленнєвого спілкування АПОА відноситься до усних видів МД;

2) за роллю у процесі спілкування АПОА є реактивним видом МД;

3) за спрямованістю на приймання і видання інформації АПОА є рецептивним видом МД;

4) форма перебігу АПОА - внутрішня, невиражена, оскільки предметом АПОА є чужа думка, закодована в аудіо повідомленні і яку слід ідентифікувати;

5) продуктом АПОА є умовивід, результатом - розуміння сприйнятого змісту і мовленнєва / немовленнєва поведінка реципієнта, який може вербально відреагувати на почуте, а також в разі професійної потреби запам'ятати почуту інформацію до того часу, коли вона йому знадобиться [5; 17, с. 280].

Ми погоджуємося з думкою І. Зимньої [14], О. Леонтьєва [15], що основні психічні процеси, які задіяні під час аудіювання (пам'ять, уява, сприйняття і мислення) утворюють так звану модель структурної організації процесу мовленнєвого сприйняття. Ця модель має трифазну структуру: перша фаза - спонукально-мотиваційна, друга - аналітико-синтетична (або орієнтувально-дослідницька), третя - виконавча.

У межах першої фази - спонукально-мотиваційної - реалізації набуває інтелектуально-пізнавальний мотив АПОА, причому мотиваційно-цільовий аспект аудитивного потоку опосередковується діяльністю говоріння іншого учасника комунікації чи автентичного джерела аудитивного процесу [14, с. 12]. Ця фаза визначається складною системою зовнішніх стимулів і внутрішніх мотивів, які породжуються в підсвідомості реципієнта.

Друга фаза АПОА є аналітико-синтетичною (чи орієнтувально-дослідницькою, за Д. Морозовим [18]) та передбачає процеси смислового сприйняття й осмислення. Ця фаза характеризується аналізом способу формування і формулювання думок автора аудитивного потоку. Ця фаза структурується за трьома етапами: 1) смислове прогнозування; 2) смисловий аналіз, вербальне поєднання, установлення смислових зв'язків між словами і смисловими ланками; 3) компресія та інтерпретація [14; 18].

Третя фаза - виконавча - відображається через умовивід або низку умовиводів, до яких дійшов реципієнт у процесі АПОА. Друга фаза АПОА (аналітико-синтетична) містить в собі і виконавчу фазу АПОА [14].

Підтримуючи погляди О. Леонтьєва [15], ми виділяємо ще одну (четверту) фазу у процесі формування навичок АПОА - контрольну. Під нею розуміємо таку, що дозволяє реципієнту корегувати свої помилки, які виникають у процесі первинного сприйняття автентичного аудитивного потоку. Ця корекція продукує механізм самоконтролю. На його формування слід звертати належну увагу при розробленні вправ з викладачем та удосконаленні навичок АПОА студентами - майбутніми фахівцями з міжнародної економіки.

Як правило, вищезазначені фази аудіювання не усвідомлюються реципієнтом як такі і суб'єктивно представлені єдиним миттєвим процесом, який безпосередньо призводить до розуміння предметних відносин, що складають зміст аудитивного повідомлення. Проте цілісність і динамічність забезпечуються роботою основних механізмів аудіювання, від ступеня сформованості яких залежить результат аудіодіяльності реципієнта.

Результати аналізу сучасного педагогічного досвіду [1; 2; 4; 6; 8] свідчать, що ключовим елементом у формуванні вмінь АПОА є розвиток психологічних механізмів, оскільк якщо механізм регулює мовленнєву діяльність, то керувати нею можна через формування механізмів. Як і Н. Харламова, під психологічним механізмом розуміємо психічний процес або їхню сукупність, яка здійснює планування, програмування та коригування, тобто є тим, що призводить діяльність у рух [19, с. 2].

На основі аналізу наукової літератури [1; 2; 6; 18] можемо зробити висновок, що основними психологічними механізмами АПОА майбутнього фахівця сфери міжнародної економіки є зокрема слухове сприйняття, мовленнєвий (інтонаційний і фонематичний) слух, механізм розрізнення та ідентифікації (сегментування мовленнєвого процесу), антиципація (імовірне прогнозування), пам'ять та артикулювання (внутрішнє промовляння), механізм осмислення.

Функціонування механізмів у межах формування навичок і вмінь АПОА під час аудиторної та позааудиторної роботи зумовлене взаємодією екстралінгвістичних і лінгвістичних параметрів усної комунікації. Процес АПОА починається зі сприймання мовлення, під час якого реципієнт завдяки механізму внутрішнього промовляння перетворює звукові (а якщо він спостерігає за співрозмовником, то й зорові) образи артикуляції. Відповідно необхідно формувати в студентів чіткі артикуляційні навички під час читання вголос та говоріння.

Три рівні психічного відображення Б. Ломов виокремлює в процесі сприймання аудіотексту за фахом: сенсорно-перцептивний рівень, представницький рівень і рівень понятійного або вербально-логічного мислення. Таким чином, це є підставою для припущень, що слухове сприйняття аудіоматеріалу за фахом, як механізм АПОА, реалізується через слуховий аналізатор і опирається на власний накопичений сенсорний досвід [16]. На етапі сприймання слухач виокремлює в суцільному потоці мовлення лексико-граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова).

У слуховій системі науковці [5; 7; 17] вбачають дві самостійні підсистеми - немовленнєвий слух, або здатність орієнтуватися в немовних звуках, і мовленнєвий слух, або здатність чути й аналізувати звуки мови. Успішність оволодіння майбутнім працівником сфери міжнародної економіки АПОА цими здатностями залежить від якості реалізації смислового сприйняття - від здатності реципієнта розрізняти на слух звуки, звукосполучення, просодичні ознаки мови й утримувати в пам'яті їхні акустичні якості: від сформованості мовленнєвого слуху - інтонаційного і фонематичного. Інтонаційний слух є здатністю сприймати інтонаційну структуру фрази і правильно співвідносити її з інтонаційним варіантом. Фонематичний слух - це здатність реципієнта (у нашому випадку майбутнього економіста-міжнародника) розрізняти фонеми або звуки в процесі АПОА, на яких заснований звуковий аналіз окремих елементів ІМ (звуків, складів, слів), тобто здатність до аналізу і синтезу мовних звуків.

Відповідно до змісту навчання потрібно включати вправи, які спрямовані на розвиток у студентів навичок, диференціації звуків, фонем; вилучати інформацію з інтонаційних особливостей речення (паузації логічного наголосу).

Показником розвитку механічного сприймання є здатність розрізняти і розуміти одиниці сприймання - слово, словосполучення, фрази - у мовленнєвому потоці, що спирається на сформований образ об'єкта в пам'яті. Для осмислення всього повідомлення необхідно вичленити в ньому окремі лексико-граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова) і зрозуміти смисл кожної з них. Цим членуванням і займається механізм сегментування мовленнєвого процесу. Відбувається аналітико- синтетична обробка акустичного сигналу, порівняння виділених ознак зі зразком, що зберігається в пам'яті, і їх подальша смислова інтерпретація.

Пам'ять (оперативна й довготривала) є єдиним загальнофункціональним механізмом мисленнєвої діяльності людини. Інформація, що поступає на слуховий аналізатор реципієнта в процесі аудіювання, утримується, з'єднується, структурується, обробляється, модифікується, узагальнюється, систематизується та класифікується за допомогою пам'яті. Оперативна пам'ять обслуговує процес смислового сприйняття ІМ на слух. Чим краще розвинена оперативна пам'ять у майбутнього економіста- міжнародника, тим більшим є обсяг одиниці сприймання. Довготривала пам'ять зберігає знання і досвід [10; 11; 15]. Від рівня розвиненості й об'єму пам'яті залежать адекватність і глибина розуміння мовленнєвого повідомлення, пов'язаного з предметом майбутньої діяльності фахівця.

Значну роль в оволодінні аудитивною компетентністю відіграє механізм антиципації або ймовірного прогнозування, який дає можливість за початком слова, словосполучення, речення, цілого висловлювання передбачити його закінчення. Прогнозування базується: а) на спостереженні за послідовністю подій висловлювання; б) на спостереженні за структурними компонентами мовлення; в) на неодноразовому сприйнятті їх раніше, тобто на врахуванні минулого мовленнєвого досвіду суб'єкта; г) на ситуації спілкування і (або) контексті. Розрізняють структурне, лінгвістичне і смислове прогнозування [18]. Чим більший обсяг семантичного поля, тим міцнішими є лексичні і граматичні навички; чим краще реципієнт володіє інформацією про типові мовленнєві ситуації професійного характеру та володіє мовленнєвими моделями цієї комунікації, тим легше він ідентифікує та розпізнає на слух і прогнозує можливі подальші структури. Передбачаючи зміст висловлювання, реципієнт спирається на мовні й позамовні фактори: контекст, професійно орієнтовані ситуації мовлення, особливості мовця, мовленнєвий досвід реципієнта тощо [1; 8; 9; 13]. Позитивний вплив на розвиток механізму прогнозування можуть мати завдання, які передбачають розвиток у студентів лексичної, граматичної, фонетичної здогадки (уміння здогадатися про значення пропущених лексичних одиниць, ситуацію; продовжити речення тощо).

Механізм осмислення, який співвідноситься з аналітико-синтетичною фазою аудіювання, передбачає обробку мовленнєвого повідомлення, що надходить на слух [18]. Осмислення спрямовано на отримання таких результатів: а) ідентифікацію слів і їх значень; б) установлення зв'язків і відношень між словами в реченні, між реченням, що сприймається, і попередньою частиною тексту. Осмислення професійної інформації, що надходить на слух, здійснюється трьома шляхами: 1) розчленуванням аудіоматеріалу на смислові частини через його смислове групування; 2) виділенням смислових опор; 3) шляхом еквівалентних замін, коли реципієнт у самому процесі сприйняття замінює слова на більш складні знаки простішими сигналами або наочними образами [1; 8; 9; 13].

Завдяки механізму осмислення мовна інформація, що утримується в оперативній пам'яті, перетворюється на образну і зберігається на рівні узагальненого скороченого коду смислу. Відбувається вивільнення оперативної пам'яті для сприймання нової інформації. Вважаємо, що розвиток механізму осмислення потрібно здійснювати через навчання студентів групувати матеріал на смислові частини, виділяти смислові опори, здогадуватись про окремі елементи тексту за контекстом.

Складний процес сприймання, переробки й осмислення звукової інформації завершується розумінням або нерозумінням почутого повідомлення [16, с. 168].

Вищеперераховані механізми постійно взаємодіють між собою. Про це свідчать такі факти: 1. Аудитивні механізми співвідносяться з трьома фазами мовленнєвої діяльності і виявляються одночасно (синхронно) на всіх рівнях і планах смислового сприйняття аудіоповідомлення. 2. Як операційні механізми, на основі яких функціонують сприйняття, осмислення, імовірне прогнозування, оперативна і постійна пам'ять, постають аналіз, синтез, групування (об'єднання, узагальнення), декодування (перекодування), укрупнення, еквівалентна заміна (підбір еквівалентних / адекватних слів), перефразування, відбір (вибір), структурування, злиття, реконструкція і смислова перебудова, переробка, скорочення і компресія, розчленування, виділення головного і другорядного, установлення внутрішньопонятійних відповідностей і смислових зв'язків, смислова організація, утримання, збереження, закріплення, упізнавання, висунення, підтвердження і відхилення гіпотез, вибір оптимального рішення, конкретизація, прогнозування. 3. Механізми аудіювання визначають один одного. Вони не можуть функціонувати один без одного і мають характер взаємовпливу [18].

Розглядаючи фактори, які впливають на успішність процесу аудіювання, Н. Гез, Н. Гальскова [10], Н. Єлухіна [11] виокремлюють фактори лінгвістичного, екстралінгівстичного, індивідуально-особистісного (мовленнєвий та мовний досвід слухача в рідній та іноземній мовах, рівень сформованості механізмів аудіювання) характеру. Так, робота психофізіологічних механізмів аудіювання тісно пов'язана з особливостями усної комунікації, які умовно можна поділити за такими групами: 1) екстралінгвістичні особливості - це контактність зі співбесідником; ситуативність; велика частка паралінгвістичної інформації (міміка, жести, спостережувана зорова артикуляція і т.д.); темп, який задає мовець; високий ступінь автоматизованості; незворотність у часі (неможливість довільно повернутися до якого-небудь озвученого відрізку мовлення); 2) лінгвістичні: багатство інтонаційного оформлення (інтонацію розуміємо в широкому значенні: повні/неповні стилі вимови, ритм, інтенсивність, динаміка, логічний наголос, тон, паузація і т. д.); велика кількість маркованих лексичних одиниць; нескладні порівняно з писемним мовленням граматичні структури; поширені в діалогах еліптичні конструкції, зумовлені контактністю, ситуативністю, компенсувальною роллю інтонаційних засобів; часто використовуваний інверсійний порядок слів; зміна зовнішнього оформлення висловлення; наявність слів - заповнювачів пауз.

Сприйняття мовлення на слух пов'язане з подоланням низки труднощів. З урахуванням результатів наукових пошуків сучасних дослідників [5; 6; 8; 9] та аналізу особливостей текстів у галузі міжнародної економіки ми конкретизували та розподілили труднощі, які виникають при формуванні навичок АПОА у майбутніх фахівців з міжнародної економіки за відповідним принципом (табл. 1).

Таблиця 1. Труднощі, які виникають при формуванні навичок АПОА у майбутніх фахівців з міжнародної економіки

Як короткий коментар зазначимо, що суб'єктивними слід вважати ті труднощі, які зумовлені індивідуально-віковими особливостями студентів немовного ВНЗ. Успішність їх подолання залежить від особливості сформованості психологічних механізмів, досвіду студентів.

Об'єктивні труднощі зумовлюються характером мовних засобів і структурно-композиційними характеристиками фахових аудіотекстів. Граматичні труднощі пов'язані з синтаксисом і морфологією. Сприймаючи фразу, студент має розчленити її на окремі елементи, установити зв'язок між ними та їх роль у висловлюванні. Аналіз фахових текстів та спостереження за навчальним процесом свідчить, що основні граматичні труднощі аудіювання зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх у рідній мові, та граматичною омонімією (складність часових форм, прислівники, модальні слова, вступні обороти, наявність пасивних мовних конструкцій, часте вживання складних підрядних речень, дієприслівникових і дієприкметникових зворотів і речень). Лексичні труднощі виникають за кількісного збільшення словникового матеріалу та його різноманітності, а також за вживання слів у переносному значенні, наявності фразеологічних зворотів. Багатозначні слова, пароніми, антоніми та синоніми, терміни за фахом, абревіатури та скорочення, слова, що не несуть навантаження або звороти, вставні слова також створюють труднощі розуміння, так само як і слова, близькі за звучанням до слів рідної мови, але різні за значенням. Фонетичні труднощі, які вважаються основними труднощами аудіювання, пов'язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення. Для розуміння на слух велике значення має композиційна структура текстів, спосіб викладу думок, міжфразові зв'язки. Особливо складним для аудіювання є діалогічне мовлення, що вимагає додаткових аналітико-синтетичних дій. аудитивний компетентність словесний антиципація

Труднощі, пов'язані зі змістом, як зазначає Н. Єлухіна, зумовлюють складність аудіювання безперервною психічною напруженістю та активністю, які супроводжують процес сприйняття усного повідомлення [11, с. 7]. Зокрема, це розуміння предметного змісту / фактів (що відбулося? з ким? коли? де?); розуміння логіки викладу - зв'язків між фактами (чому?); розуміння загальної ідеї, мотивів, вчинків людей тощо.

Труднощі пов'язані з умовами пред'явлення аудитивного потоку (тривалість звучання, темп, джерело, наявність опори, кількість пред'явлень тексту) у процесі формування навичок АПОА, виникають через гальмування одного із зазначених вище механізмів. У такому випадку проблемним для студентів є виділення головної думки, проблеми тексту; виділення головного та другорядного й утримання в пам'яті головного; членування тексту на смислові частини і визначення головної думки кожної з них; аудіювання повідомлення в цінному; сприйняття та утримання в пам'яті повідомлення, пред'явленого один раз.

Від кількості пред'явлень тексту залежить коректність розуміння аудитивного потоку. Більшість методистів, зокрема О. Бігич [5], І. Задорожна [13], погоджуються, що одноразове пред'явлення є найбільш оптимальним, адже в реальній комунікації повідомлення не повторюється. І все ж, в умовах навчання досить часто доводиться пред'являти текст двічі (наприклад, за наявності труднощів). У таких випадках рекомендовано пропонувати трансформовані варіанти тексту. Тривалість звучання визначається обсягом аудіотексту, що змінюється протягом навчання, поступово збільшуючись. Щодо джерела пред'явлення аудіотекстів, то специфіка професійної діяльності фахівців у сфері міжнародної економіки передбачає необхідність розуміння як контактного, так і дистантного мовлення.

Обсяг аудитивного повідомлення з фаху не є постійною величиною. Адже ми не можемо говорити про мінімальну / максимальну тривалість звучання, вимірюючи її кількістю слів чи речень. Тривалість аудіотексту є обов'язковим параметром для кожного рівня навчання ІМ [12, с. 141-143] і вимірюється хвилинами. Необхідно починати з текстів невеликої тривалості звучання (5-8 хвилин) з її поступовим збільшенням. Темп мовлення у свою чергу тісно пов'язаний з такими засобами його виразності, як ритм, наголос та особливо паузи. У процесі іншомовної комунікації найуживанішим є середній темп мовлення, який становить 140-145 слів на хвилину [17, с. 284]. Щоб темп мовлення не став перешкодою, у процесі формування навичок АПОА ми вважаємо за доцільне швидкість пред'явлення аудіоповідомлення з фаху уповільнювати за рахунок збільшення тривалості пауз між його смисловими частинами.

Аудіювання різних джерел інформації також створює специфічні труднощі сприймання. При безпосередній комунікації розуміння сприйнятого полегшується позамовними засобами - мімікою, жестами, рухами губ, контактом очей тощо. Щодо джерела мовлення, то при сприйманні цифрового формату аудитивного потоку ці фактори відсутні. Так, студенти поступово звикають до мовлення викладача і легко розуміють його, у той час коли аудіювання цифрового формату повідомлення з фаху створює додаткові труднощі, які потребують часу для їх подолання. Джерелами таких ресурсів можуть бути аутентичні аудіо- та відеотреки із сайтів NBC news (909), ABC news (www.abcnews.go.co), BBC news (www.bbc.com), Business Week Time Magazine (www.businessweek.com), Bloomberg Business (www.bloomberg.com), The Economist (www.economist.com), NBR show clips (http://nbr.com/category/nbr-show-clips/).

Вважаємо, що навчання АПОА має передбачати формування умінь сприймати усне мовлення при безпосередньому спілкуванні, при перегляді відео та прослуховування звукозапису.

Додатковим фактором є наявність або відсутність зорових опор у вигляді наочності, яка ілюструє зміст повідомлення з фаху. Аудіоповідомлення з малюнком (чи розповідь, яка підкріплюється відеокадрами) студенти сприймають легше, ніж аудіоповідомлення без опори на наочність.

Таким чином, успішність АПОА залежить від: 1) реципієнта (від рівня розвитку в нього мовленнєвого слуху, пам'яті, уваги, наявності інтересу тощо); 2) мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням майбутніх працівників сфери міжнародної економіки; 3) умов пред'явлення аудіотексту; 4) виду мовленнєвої діяльності.

Отже, у процесі навчання аудіювання студенти нелінгвістичного ВНЗ зіштовхуються із труднощами різного характеру. Наявність цих труднощів і відсутність достатнього мовленнєвого досвіду студентів свідчить про гальмування певних механізмів у процесі АПОА, які мають діяти синхронно. Відповідно розвиток зазначених механізмів, урахування окреслених труднощів та розширення цілеспрямованого мовленнєвого досвіду студентів сприятиме успішності формування в них аудитивної компетентності працівників міжнародної економіки.

Перспективи подальшого дослідження ми вбачаємо в розвитку аспектів проблеми підвищення ефективності формування навичок АПОА, зокрема в пошуку стимулів щодо позитивної мотивації студентів у вивченні професійно орієнтованої ІМ; пошуку ефективних методів і прийомів формування навичок та вмінь АПОА; розроблення системи вправ для формування англомовної аудитивної компетентності майбутніх фахівців з міжнародної економіки.

Література

1. Абрамовская Н.Ю. Выявление трудностей при обучении аудированию, обусловленных стилевой принадлежностью звучащих текстов (на материале английского языка для младших курсов языкового вуза): автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Н.Ю. Абрамовская. - М., 2000. - 15 с.

2. Агапова Д.В. Формирование перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения у студентов I-II курсов языкового факультета (на примере английского языка): дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.02 / Агапова Диляра Вячеславовна. - СПб, 2004. - 212 с.

3. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания иностранных языков) / сост. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. - СПб.: «Златоуст», 1999. - 472 с.

4. Алексеева Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале английского языка) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Алексеева Лариса Евгеньевна. - СПб, 2002. - 313 с.

5. Бігич О.Б. Методика формування іншомовної компетентності в аудіюванні / О.Б. Бігич // Іноземні мови. - 2012. - № 2. - С. 19-30.

6. Бочкарьова О.Ю. Методика навчання майбутніх учителів англійської мови професійно спрямованого аудіювання : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Бочкарьова Олена Юріївна. К., 2007. - 281 с

7. Вєтохов О.М. Наслухатися іноземної мови / О.М. Вєтохов // Іноземні мови в навчальних закладах. - 2005. - № 1. - С. 74-82.; Бігич О.Б. Методика формування іншомовної компетентності в аудіюванні / О.Б. Бігич // Іноземні мови. - 2012. - № 2. - С. 19-30.

8. Вікович Р.І. Лінгвістичні передумови навчання аудіювання та обговорення англомовних теленовин / Р.І. Вікович // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка. Серія: педагогічні науки: Збірник. - Чернігів: ЧДПУ, 2009. - № 63. С. 44-48.

9. Волошинова Л.В. Аудіовізуальні мистецтва в системі професійної мовної підготовки майбутнього фахівця у сфері міжнародних відносин: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.04 / Л.В. Волошинова. - К., 2004. - 20 с.

10. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ.лингв.ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336 с.

11. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. - 1977. - № 1. - С. 36-44.

12. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / [наук. ред. укр. видання д-р пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва]. - К. : Ленвіт, 2003. - 273 с.

13. Задорожна І.П. Теоретико-методичні засади організації самостійної роботи майбутніх учителів з оволодіння англомовною комунікативною компетенцією: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / І.П. Задорожна. - К., 2012. - 770 с.

14. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения / И.А. Зимняя // Оптимизация речевого воздействия / отв. ред. д-р техн. наук Р.Г. Котов. - М. : Наука, 1990. - 240 с.

15. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики / А.А. Леонтьев. - М.: МГУ, 1981. - 584 с.

16. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - Москва: Издательство «Наука», 1984. - 226 с.

17. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика / за загальн. ред. С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2013. - 590 с.

18. Морозов Д.Л. Обучение профессионально-ориентированному аудированию на основе совершенствования психологических механизмов речи :на материале немецкого языка, уровень профессионального образования: дисс. ... канд.. пед. н.: 13.00.02 / Д.Л. Морозов. - Нижний Новгород., 2009. - 212 с..

19. Харламова Н.С. Методика формирования прогностических умений при обучении аудированию (начальный этап языкового вуза, английский язык): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.С. Харламова. - М., 1982. - 24 с.

Размещено на Allbest.ru