Компетентнісні основи професійної діяльності майбутнього вчителя фізико-технічного профілю

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Професійній розвиток майбутнього вчителя може бути розглянутий як поступальний рух від грамотності, освіченості, компетентності до власне визначеного рівня культури. Реалізувати цю ідею можливо в рамках компетентнісного підходу, який націлює процес професійної підготовки на формування професійної компетентності майбутнього фахівця.

Професійна компетентність посідає провідне місце в структурі професійної культури фахівця, оскільки є підґрунтям для формування його важливих соціокультурних рис особистості. А саме: уміння будувати партнерські стосунки, здатність до кооперації, достатній рівень комфортності, толерантності, принциповості; уміння відстоювати власну думку, протистояти негативним впливам середовища; уміння пристосовуватися й ефективно діяти в мінливих соціокультурних умовах; уміння рахуватись з правами та бажаннями інших людей, з недоторканністю їхньої гідності тощо; і формуються на основі професійної компетентності. Критерієм професійної компетентності постає суспільне значення результатів праці фахівця, його пріоритет у певній галузі знань (діяльності) (В. Байденко, Г. Балл, А. Бермус, В. Луговий та інші) [3].

Особливості культурно-історичного розвитку вітчизняної психолого-педагогічної науки, її деякою мірою «замкненість» у рамках радянського простору зумовили обмеженість досліджень у напрямку розробки змісту професійної компетентності педагога. Однак ці дослідження актуалізувалися з кінця минулого століття. На той час, виходячи з праць Н. Кузьміної, А. Маркової, Л. Мітіної, В. Сластьоніна, професійна компетентність учителя визначалася досить загально - як єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. Сьогодні існує низка фундаментальних досліджень, які присвячені конкретизації та узагальненню цієї проблеми, оскільки поняття «професійна компетентність» передбачає значну широту змісту, спроможністю об'єднати на єдиному підґрунті такі поняття, як «професіоналізм», «кваліфікація», «професійні здібності», «майстерність» тощо (В. Адольф, В. Введенський, О. Глузман, Е. Зеєр, І. Зимня, В. Луговий, Л. Мітіна, О. Овчарук, О. Пометун, В. Радул, А. Хуторський та інші).

Водночас відзначаємо, що й дотепер існує термінологічна суперечність у вживанні провідних категорій компетентнісного підходу. Не завжди є узгодженою структура професійної компетентності фахівця певного профілю.

Метою статті є виявлення особливостей і змісту методологічної компетентності як складової професійної компетентності майбутнього вчителя фізико-технічного профілю.

Компетентність як така і професійна компетентність, зокрема, має низку суттєвих характеристик, з-поміж них - багатовимірність (взаємозумовлене поєднання знань, поглядів, умінь і ставлень, а також всеохопленість певної сфери діяльності); приналежність до метаосвітньої галузі (компетентності є надпредметними та міждисциплінарними і можуть застосовуватися у різних ситуаціях); інтелектуальність (актуалізація абстрактного та професійного мислення, саморефлексії, самоідентифікації, самооцінювання тощо); досяжність (урахування різних змістових обсягів); прозорість (можливість використання в різних ситуаціях); багатофункціональність (досягнення конкретних цілей, виконання різних завдань, розв'язання проблем) [3].

У змісті професійної компетентності вчителя / майбутнього вчителя, як у багатозначній категорії, виокремлюють:

- загальні, базові й ключові компетентності, які конкретизують обсяг сфери прикладання компетентності;

- різновиди компетентностей - спеціальну і предметну компетентність у галузі дисципліни викладання; методичну компетентність у галузі способів формування знань, умінь в учнів; соціально-психологічну компетентність у галузі процесів спілкування; диференційно-психологічну компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості учнів; аутопсихологічну компетентність у галузі досягнень і недоліків власної діяльності й структури особистості [2, с. 46], а також - виховну, інформаційно-комунікаційну, рефлексивну, культурологічну, конфліктологічну, валеологічну, прогностичну, компетентність у превентивній діяльності та багато інших;

- професійно-діяльнісний, комунікативний й особистісний компоненти як системні конструкти змістовно об'єднаних за предметними сферами прикладання компетентностей;

- надпредметні й багатовимірні компетентності, тобто такі, що характеризуються властивістю інваріантності відносно видів професійної діяльності, є системними, структурованими, багатозадачними, багатофункціональними, мобільними й синергетичними (Ф. Ялалов [8]). З-поміж них - методологічна, етична, комунікативна й предметна компетентності.

Сучасний перелік пріоритетних професійних компетентностей учителя є результатом осмислення систем вищої педагогічної освіти 31 країни Європи, зокрема й післядипломної, нових моделей професії вчителя європейського суспільства, з-поміж них: предметні, педагогічні; компетентності щодо поєднання теорії й практики; стосовно співробітництва й взаємодії; щодо оцінки якості, мобільності; управлінська компетентність; компетентність щодо навчання упродовж життя. Окрім того провідне значення має компетентність учителя «працювати в різнорідному учнівському середовищі з урахуванням психофізичних та інтелектуальних особливостей учнів», а також із так званими «контекстними чинниками середовища» - різним етнічним, соціальним, релігійним контекстом учнівського колективу й кожного учня зокрема [4].

Аналіз ОКХ випускників вищих педагогічних навчальних закладів надав змогу з'ясувати ті типи діяльності, які мають бути сформовані в бакалавра. З-поміж них виокремимо в контексті нашого дослідження предметну, психолого-педагогічну й методичну та науково-дослідну компоненти. Спеціаліст же до цього має володіти, відповідно ОКХ, соціально-особистісними, інструментальними, загальнонауковими та професійними компетентностями. Як окремої методологічної компетентності для майбутнього вчителя фізико-технічного профілю нами в ОКХ і ОПП не виявлено, натомість її можна зустріти в шкільних навчальних програмах. Такий стан речей розкриває певну суперечність: модель учителя не містить такої складової, яку він уповноважений сформувати у своїх учнів засобами навчального предмета. Проте огляд змісту складових професійної компетентності дозволяє знайти в них методологічну складову, що слугує специфічним концентром і визначає певний рівень освіченості вчителя, достатній для самостійного творчого вирішення світоглядних і дослідницьких завдань теоретичного або прикладного характеру в професійній сфері. професійний компетентнісний вчитель

Існує чимало приватних досліджень складу професійної компетентності вчителя. Так, О. Топузов, В. Самойленко, Л. Вішкініна вияв професійної компетентності вчителя географії пов'язують з його сформованою здатністю оволодівати новими концепціями навчання географії й новітніми педагогічними технологіями та вибирати оптимальні підручники з кількох альтернативних на основі оцінювання їх з огляду на відповідність методиці предмета, своїм можливостям, типу навчального закладу й індивідуально-психологічним особливостям школярів [7, с. 17]. Це визначення цілком погоджується з нашим розумінням методологічної компетентності майбутнього вчителя фізико-технічного профілю, яка має стосуватися й таких основних груп його компетентностей:

- соціально-особистісної компетентності: вільне володіння рідною мовою, здатність до навчання, критики й самокритики; креативність, адаптивність і комунікабельність; турбота щодо якості виконуваної роботи; екологічна грамотність;

- загальнонаукові компетентності як наявність знань з основ філософії, психології, педагогіки; базових знань у галузі інформатики та їх проекції на предмет викладання; базових природничонаукових знань і вмінь;

- інструментально-технологічні й дослідницькі компетентності: навички роботи в комп'ютерному середовищі; володіння основами сучасних інформаційних та інформаційно-мережних технологій; науково-дослідницькі педагогічні навички;

- загальнопрофесійні компетентності [7, с. 17].

Під методологічною компетентністю розуміємо певний рівень освіченості вчителя, достатній для самостійного творчого вирішення світоглядних і дослідницьких завдань теоретичного або прикладного характеру в професійній сфері. Такого роду компетентність, за результатами проведених нами досліджень, передбачає наявність: когнітивної складової (методологічні знання), операційно-технологічної (методологічні уміння - інтелектуальні, дослідницькі, проектувальні, рефлексивні), методологічні здібності (інтелектуальні, академічні, дидактичні, організаторські, прогностичні, естетичні й рефлексивні здібності, критичне мислення), які підсилюють ефективність методологічного аспекту професійно-педагогічної діяльності. При цьому структуру методологічних знань учителя фізико-технічного профілю представляємо у вигляді тривимірної цілісності: 1-й вимір становлять знання філософського, загальнонаукового, частковонаукового (природничих і педагогічних наук) і технологічного рівнів методології; 2-й вимір - знаннєва система (знання про методи пізнання інформативної властивості); діяльнісна система (знання про інструменти пізнання); ціннісна система (знання етичного характеру щодо цілісного шляху пізнання); 3-й вимір - нормативні (дескриптивні) та описові (прескриптивні) методологічні знання.

Методологічну компетентність учителя фізико-технічного профілю можна презентувати як багатовимірну й мультиплікативну, зокрема через комплекс із науково- дослідної, світоглядної, інтелектуально-педагогічної, дидактичної, етичної, оргдіяльнісної, управлінської й рефлексивної компетентностей.

Як бачимо, для формування в майбутнього вчителя визначеної методологічної компетентності необхідним є спеціально організована робота, що орієнтується на модель фахівця фізико-технічного профілю. Г. Редько небезпідставно наголошує на необхідності створення спеціальних умов у системі професійної підготовки для підвищення рівня методологічної грамотності й компетентності вчителів природничих предметів. Саме в спроможності до реалізації діалектичного методу у викладанні предмета, дотриманні принципів формальної й діалектичної логіки в практиці навчально-виховної роботи учений вбачає джерела професіоналізму вчителя, можливість формування в його учнів творчого мислення і наукового світогляду, засвоєння ними знань про шляхи та засоби пізнання світу [5].

Не менш важливою є дослідно-експериментальна компетентність учителя фізико-технічного профілю, що виходить з усвідомлення емпіричних підстав природознавства, ролі експерименту в пізнанні, науці, розвитку культури суспільства. Учитель, особливо фізики, має володіти не лише різновидами експерименту (зокрема й лабораторного, природного, мисленнєвого, комп'ютерного), але й виявляти методологічну грамотність в організації демонстраційного експерименту, навчально-дослідної та навчально-дослідницької роботи своїх учнів, бути готовим до викладання основ природничих наук дослідницьким шляхом. Ця компетентність має перебувати в органічній єдності з предметною та методичною, що передбачають підсилення ролі природничонаукових теорій у навчанні. Тому формування професійної компетентності майбутнього вчителя фізико-технічного профілю слід здійснювати на основі єдності експерименту й теорії, вимірювань і законів, процесу розвитку знань, глибоких узагальнень, принципів, постулатів, гіпотез, моделей та фактичного застосування наукових матеріалів [5].

Учитель має володіти розмаїттям методів виконання предметних навчальних завдань. Саме така компетентність і покладається в основу формування в нього визначеного наукового стилю мислення. Оволодіти методом можна тільки на підставі знання та розуміння його структури, а також діяльності з використання методів науки для вирішення різного класу задач, які не зводяться до добору формул чи перебору типових моделей, відомостей і готових шаблонів (формул, алгоритмів), а передбачають осмислення, проектування й творчу інтерпретацію знань [5].

Професійна компетентність учителя не є простою сумою предметних знань, відомостей із педагогіки і психології, умінь проводити уроки й заходи. Н. Сергєєв розтлумачує її не тільки як процесуальну, але й як насамперед індивідуально-ціннісну характеристику, яка визначає ставлення до професії як до життєвого змісту, виявляється в прагненні до саморозвитку в певній галузі, у прийнятті (мотивації) і здатності до вирішення проблем і типових професійних завдань, що виникають у реальних ситуаціях педагогічної діяльності, із використанням знань, професійного й життєвого досвіду, потенціалу своєї індивідуальності [6].

Вадами професійної компетентності та її методологічної складової є намагання вчителя знайти готові рецепти до вирішення професійних завдань, так само як і для вирішення природничонаукових проблем шкільного рівня. Компетентнісний досвід так само, як і творчий, і особистісний, - зазначає І. Зязюн, - не можна подати у вигляді навчального тексту або інструкції, алгоритму, оскільки останні дають знання, орієнтовну основу дії, але не досвід її виконання. Становлення професійної компетентності майбутнього вчителя вимагає особливого навчально-виховного середовища вищої педагогічної школи, у якому має місце не трансляція матеріалу викладачем, а спільне з ним здобуття знань; не тільки вирішення поставлених завдань, але й постановка нових завдань; акцент не стільки на знанні, скільки на способі мислення; не просте відтворення, а класифікація і згортання інформації в зручні для себе бази даних; не виклад поглядів інших, а вміння займати власну позицію; не сліпе виконання навчальних вказівок, а визначення власної освітньої траєкторії; розуміння знання не як вічної істини, а як моделі, що має обмежене застосування; самопідготовка не до стійкого стабільного життя, а до непередбачених ситуацій, до зміни ролей, саморозвитку; не адаптація до обставин, а збереження й розвиток власної індивідуальності [1, с. 21].

Професійна компетентність є продуктом багатьох процесів і цілеспрямованих впливів, зокрема і власної активності й саморозвитку майбутнього вчителя. З огляду на це, сучасна система професійної підготовки майбутнього вчителя, з урахуванням компетентнісного підходу, може бути представлена підсистемами загальноосвітньої, загальнопедагогічної та спеціальної (за профілем природничих дисциплін) підготовки, що відображає необхідність формування базових, ключових та спеціальних компетентностей фахівця. Така професійна підготовка майбутнього вчителя фізико-технічного профілю орієнтується не на формування вчителя-функціонала, а на вчителя-вихователя і керівника дослідницької роботи учнів, який засобами свого навчального предмета здатен формувати усебічно й гармонійно розвинену особистість. Подальші дослідження в цьому напрямку мають виявити зміст такої підготовки з урахуванням потреб суб'єктів освітнього процесу.

Література

1. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність : монографія / Іван Андрійович Зязюн. - К.: Вища школа, 2004. - 422 с.

2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Нина Васильевна Кузьмина. - М.: Академия, 1990. - 124 с.

3. Луговий В.І. Компетентності та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс / В.І. Луговий // Вища освіта України. - 2009. - № 3 (додаток 1). Тематичний вип. «Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології». - К.: Генезис, 2009. - С. 9-14.

4. Модернізація педагогічної освіти в європейському та євроатлантичному освітньому просторі: монографія / Н.М. Авшенюк, В.О. Кудін, О.І. Огієнко та ін. - К. : Педагогічна думка, 2011. - 232 с.

5. Редько Г.Б. Чи так ми навчаємо фізики? / Григорій Борисович Редько. - X. : Вид. група «Основа», 2011. - 77 с.

6. Сергеев Н.К. Педагогическое образование: поиск инновационной модели / Н. К. Сергеев // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 66-73.

7. Топузов О.М. Загальна методика навчання географії: підручник / О.М. Топузов, В.М. Самойленко, Л.П. Вішнікіна. - К.: ДНВП «Картографія», 2012. - 512 с.

8. Ялалов Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию / Ф.Г. Ялалов // Высшее образование в России. - М., 2008. - № 1. - С. 21-24.

Размещено на Allbest.ru