Формування мовленнєвої індивідуальності майбутніх фахівців іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

У філософії, психології й педагогіці індивідуальність розглядається по-різному: у філософському й педагогічному знанні домінує розуміння індивідуальності як особливості, неповторності, унікальності людини. Індивідуальність розглядають філософи (Г. Гак, Л. Зеленов, М. Каган, І. Кон, Д. Лоуренс, Н. Михайловський, І. Резвицький, В. Тугаринов, Ю. Хабермас та ін.) і педагоги (О. Абдулліна, Є. Бондаревська, B. Ільїн, О. Пєхота, В. Сластьонін та ін.) як «індивідуально утворювальну ознаку», «істотну рису особистості». Відзначається злиття понять «особистість» та «індивідуальність». Водночас чимало психологів і педагогів (Б. Ананьєв, О. Гребенюк, B. Мерлін, В. Печенков, С. Рубінштейн, В. Русалов та ін.) займають протилежну позицію в розумінні індивідуальності. Більшість психологів визначають індивідуальність як психічний світ людини, як те, що відрізняє людину від тваринного й соціального світу. Це інтегральна характеристика психічних властивостей, станів і якостей людини, що відбиває їх єдність. У психологічних дослідженнях (Б. Ананьєв, О. Асмолов, Л. Божович, B. Мерлін, Б. Ломов, С. Рубінштейн) представлено сутність індивідуальності як інтегральної характеристики людини, показано співвідношення понять «індивід» - «особистість» - «індивідуальність». Якщо особистісні якості породжуються соціальним світом, залежать від нього, то індивідуальні якості відображають психічний світ людини й складають певні його сфери. Сфера - це галузь психіки з певними властивостями - когнітивними, мотиваційними, афективними тощо. Тому індивідуальність визначається основними її сферами - інтелектуальною, мотиваційною, емоційною, вольовою, предметно-практичною, саморегуляційною й екзистенційною (О. Гребенюк). Індивідуальність відноситься не до особистості, а до людини й розуміється як його психічний світ. Розроблені концепції акмеології: категорії та закономірності, умови та способи вдосконалення людини (А. Бодалєв, Н. Вишнякова, Ю. Гагін, Н. Кузьміна та ін.) засвідчують, що проблема індивідуальності людини як професіонала становить одну з серйозних проблем людинознавства. Заслуговує на увагу той факт, що у процесі розв'язання акмеологічних проблем учені вперше виділяють індивідуальність людини поряд з індивідним і особистісним аспектом її існування. Індивідуальність студента як наукова категорія становить сплав, єдність сфер психіки - інтелектуальної, мотиваційної, вольової, емоційної, предметно-практичної, екзистенційної та сфери саморегуляції - із притаманними віковими особливостями розвитку. Вона характеризується розвитком професійно значущих компонентів психічних сфер, що відрізняють її від індивідуальності будь-якого іншого суб'єкта. Сфери психіки можуть розвиватися лише в такій діяльності, яка активізує психічні функції. Ідеться про вплив не на пізнавальні процеси - це характерно для традиційного підходу до навчання. Для майбутнього вчителя важливими є впливи передусім на сфери - екзистенційну, регулятивну, емоційну. Професійна підготовка як цілеспрямований процес має забезпечувати розвиток індивідуальності студента, якщо цілі орієнтуватимуться не тільки на формування професійних знань і вмінь, а й на розвиток професійно значущих рис і якостей психіки студента.

- здатність і готовність студента здійснювати текстову діяльність мовою, що вивчається;

- здатність до адекватної взаємодії з представниками інших культур та соціумів;

- розкриття індивідуального потенціалу студента реалізується в ході його спеціалізації засобами мови.

Комунікативна спрямованість, толерантність взаємин спілкування, емоційно-духовна насиченість змісту, диференціація та індивідуалізація, варіативність змісту, форм і методів, безперервність, соціокультурна адекватність, відкритість до змін і перспектив - усе це спрямовано на формування та розвиток мовленнєвої індивідуальності майбутніх фахівців з іноземних мов.

Важливим для викладача є опанування вміння повсякчас ставити того, хто навчається, в такі умови, коли він самостійно приймає рішення і набуває досвіду індивідуального стилю оволодіння мовою.

Обираючи сучасні методи навчання щодо формування мовленнєвої індивідуальності майбутніх фахівців з іноземних мов (способи, прийоми, форми навчання), ми враховували, що методи, які використовуються, мають:

- створювати атмосферу, в якій студент почуває себе комфортно й вільно, стимулювати його інтереси, розвивати в нього бажання використовувати мову на практиці;

- розвивати емоції, почуття та відчуття, співвідносити їх з реальними потребами, стимулювати його мовленнєві, когнітивні, творчі здібності;

- активізувати студента, стимулюючи його до активної взаємодії з іншими учасниками цього процесу;

- створювати ситуації, в яких студент має усвідомлювати, що його поступ більшою мірою пов'язаний із саморозвитком його індивідуальності, ніж із прийомами та засобами навчання, що задає викладач;

- передбачувати різні форми роботи в групі - індивідуальну, групову, колективну, які повною мірою стимулюють активність, самостійність і творчість студента.

Формування культури мовлення є досить специфічним процесом, тому поряд із загальнодидактичними принципами (принцип свідомості і творчої активності, наступності і перспективності) значну роль відіграють у цьому процесі такі специфічні принципи навчання, як: принцип комунікативно-мовленнєвого спрямування, принцип урахування особливостей мови, принцип домінуючої ролі вправ, принцип навчання на мовленнєвих зразках, принцип поєднання мовного тренування з мовленнєвою практикою, принцип взаємозв'язку основних видів мовленнєвої діяльності, принцип професійного спрямування навчального матеріалу.

Формування культури мовлення студентів значною мірою залежить від методів і прийомів організації навчальної роботи, що добирає викладач, ураховуючи дидактичну мету, характер і зміст навчального матеріалу.

Необхідність індивідуалізації навчально-виховного процесу сьогодні все більше визнається як основна тенденція сучасної вищої школи. Індивідуалізація потребує, щоб студенти отримували широкі можливості для творчого оволодіння науковими знаннями, самі обирали шляхи самовдосконалення. Отже, індивідуальний підхід має бути включений у живу тканину навчально-виховного процесу.

Індивідуалізація навчання є одним з найбільш ефективних методів формування у студентів індивідуального стилю оволодіння іншомовною компетенцією поряд з самостійною роботою, комунікативним методом, проблемним навчанням, інтенсифікацією, сугестопедією, рольовою грою або соціодрамою.

Крім проблемного подання матеріалу у вигляді мовленнєво-мисленнєвих завдань, для досягнення заданих цілей ми використовували алгоритми та елементи програмованого навчання. Комунікативне завдання виникає на основі комунікативної ситуації як сукупності обставин, що спонукають індивіда до вступу в мовленнєвий контакт та участі в ньому; воно є його логічним продовженням, тому поняття «комунікативне завдання» і «комунікативна ситуація» не мають суворих меж і часто є взаємозамінними. Комунікативним завдання стає у разі прийняття його студентом, тобто в момент включення мотиву висловлювання (механізму комунікативної мотивації).

Засобами активізації пізнавальної (у цьому випадку мовленнєво-мисленнєвої) діяльності на заняттях із розмовної практики (УПМ) були комунікативні завдання. У процесі їх виконання одночасно відбувається як стимулювання розумової діяльності й пізнавальний пошук мовця, так і становлення власного мовленнєвого вміння. Іншими словами, чим активнішим і змістовнішим є мовленнєво-мисленнєва діяльність тих, кого навчають, тим швидше й міцніше формуються їхні мовленнєві вміння. Завдання методиста у зв'язку зі сказаним полягає в тому, щоб правильно скеровувати становлення мовлення як розумовий процес і тим самим його вдосконалювати.

З цього погляду, навчання спілкування за допомогою виконання комунікативних завдань може бути розглянуто як проблемне навчання. Однак проблемність комунікативного навчання іноземної мови специфічна. Виходячи з того, що під час породження висловлювань різних рівнів мовець стикається із труднощами як змістового плану, так і плану вираження, можна говорити про два аспекти проблемності. Один із них розглядається як пошук лінгвістичних засобів для адекватного оформлення самостійного висловлювання. Проблемним для студента, тобто таким, що викликає певні труднощі й високу напруженість його розумової активності, є перехід від чітко окресленого лінгвістичного змісту до його варіювання в типових комунікативних ситуаціях і до обговорення проблем поза рамками ситуації.

Типологія проблемних ситуацій у цьому розумінні представлена в роботах Р. Мільруда, який виділяє поведінкові, морально-етичні, суспільно-політичні й науково-пізнавальні проблемні ситуації [7]. Проаналізувавши ці типи ситуацій відповідно до запропонованих вище критеріїв проблемності змісту, ми дійшли висновку, що найвищий ступінь проблемності виявляють науково-пізнавальні проблеми, а найнижчий, відповідно, поведінкові.

У проблемних завданнях поведінкового типу реалізуються комунікативні наміри запиту й надання інформації та вираження власної думки комуніканта, згоди й незгоди із чужим. У проблемних завданнях морально-етичного типу найімовірніше реалізуються комунікативні наміри оцінювання й вираження думки. У соціально- політичних проблемних ситуаціях передбачається володіння вмінням коментування й аргументування, у науково-пізнавальних проблемних ситуаціях - засобами вираження оцінки, уміннями коментування, аргументування й контраргументування. Але всі вони відповідають головному - формуванню культури мовлення в іншомовному спілкуванні.

Зростання проблемності змісту й формування його лінгвістичними засобами накладає певний відбиток на організацію навчального матеріалу й навчального процесу.

До V курсу зменшується частка рецептивно-репродуктивних вправ і репродуктивного говоріння; збільшується обсяг продуктивних висловлювань спонтанного характеру. Експозиція проблемної ситуації все частіше подається не за допомогою мовлення викладача, а шляхом прослуховування чи прочитання текстів. На жаль, зменшується кількість ситуацій для актуалізації формул щоденного мовленнєвого етикету, одночасно характер більш складних проблемних ситуацій зумовлює необхідність оволодіння формулами для ділового контакту тощо.

Нами визначено умови вибору та застосування в навчанні мовного спілкування методів педагогічного стимулювання, які також спрямовано на розв'язання проблемних ситуацій. До них належать:

1. Стимулювання самостійності й активності студентів.

2. Розвиток колективної комунікативної діяльності.

3. Поетапна (пофазова) реалізація моделі-ситуації рівнопартнерства у спілкуванні викладача та студентів.

Услід за І. Зимньою ми розглядаємо самостійну роботу як цілеспрямовану, внутрішньо мотивовану, структуровану самим суб'єктом у сукупності виконуваних дій та кориговану ним за процесом і результатом, діяльність [4, с. 132].

Організація самостійної роботи порушує низку проблем, що вносяться до готовності самого студента як суб'єкта такої форми діяльності до її здійснення. Як вища форма навчальної діяльності, самостійна робота зумовлюється індивідуальними психологічними та особистісними характеристиками студента - суб'єкта учіння. До таких психічних детермінантів належить саморегуляція, що є однією з умов формування індивідуальності студента. О. Осницьким було виділено ті моменти предметної саморегуляції, які співвіднесені з організацією самостійної роботи на заняттях. Сюди входять:

- уявлення про можливості цілеутворення та цілеутримання;

- уміння моделювати власну діяльність (виділяти умови, відшукати у своєму досвіді уявлення про предмет потреби);

- уміння програмувати власну діяльність (вибір способу перетворення заданих умов, відбір засобів здійснення перетворень, визначення послідовності певних дій);

- уміння оцінювати;

- уміння коректувати свої дії [1].

Інтерес у сфері організації самостійної роботи з іноземної мови викликають запропоновані А. Марковою прийоми навчальної роботи [5]. їхнє цілеспрямоване формування у студентів на практичних заняттях забезпечує подальше їх використання в самостійній роботі. Ми спробували адаптувати запропоновані прийоми перероблення іншомовного тексту, укрупнення навчального матеріалу, виділення в ньому вихідних ідей, принципів, законів, усвідомлення узагальнених способів вирішення лінгвістичних задач, самостійну побудову студентами системи завдань такого типу:

- прийоми культури читання, культури слухання, прийоми короткого та найбільш раціонального запису (виписки, тези, анотація, реферування, загальні прийоми роботи зі словником, довідниками, книгою);

- загальні прийоми запам'ятовування (структурування навчального матеріалу, використання особливих прийомів мнемотехніки з опорою на образну та слухову пам'ять);

- прийоми зосередження уваги, що спираються на використання студентами різноманітних видів самоконтролю, поетапну перевірку своєї роботи;

- загальні прийоми пошуку додаткової інформації (робота зі словниками, комп'ютером, мультимедійними енциклопедіями);

- контрольно-корекційна перевірка здобутих знань і вироблення практичних умінь і навичок роботи зі словом, текстом (редагування, переклад, аудіювання, добір синонімів, виправлення помилок у вимові).

- прийоми раціональної організації часу, розумної за черговістю роботи та відпочинку, складних та нескладних, усних та письмових завдань [5, с. 95].

Розвиток колективної комунікативної діяльності розглядається як «педагогічне співробітництво», що є реальним втіленням особистісно діяльнісного підходу саме до вивчення мов, де співробітницьке спілкування є і формою, і засобом, і метою навчання.

Перевага, що надається груповим формам роботи на заняттях з мов, визначається самою логікою пізнання мови як засобу спілкування і має, крім цього, ще й соціально педагогічне обґрунтування, яке дозволяє ще раз підтвердити точність методологічного положення про те, що індивідуальність формується в колективі, у практичній діяльності, у взаємодії з іншими людьми і що сам навчальний колектив створюється в такій взаємодії (Г. Китайгородська, А. Макаренко, В. Сухомлинський, В. Шаталов, К. Ушинський, В. Ядов та інші).

У ситуації спільної роботи з однолітком обов'язково виникають і розвиваються рефлексивні моменти діяльності, зокрема дії контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки) (Л. Айдарова, Г. Цукерман). Тим самим навчальне співробітництво сприяє повноцінному формуванню індивідуальних навчальних дій в єдності усіх їх компонентів.

Участь усієї мовної групи в колективній формі навчальної діяльності викликає почуття задоволення тих, хто навчається, і створює в кожного з них повну уяву користі, необхідності, правильності своєї власної мовленнєвої діяльності, сприяє успішності всього процесу навчання, мовленнєвому спілкуванню в цілому.

Процес формування комунікативної компетенції ми уявляємо у вигляді діалогічної системи, що забезпечує способи трансляції граматичних знань, відпрацювання мовленнєвих навичок і вмінь у різних формах взаємодії викладача та студентів на заняттях з іноземної мови.

Успішність спільного вирішення лінгвістичних завдань зумовлюється такими факторами, які характеризують стиль діяльності партнерів: 1) наявність у них навичок самоорганізації (О. Вербицький, С. Кондратьєва); 2) ділового спілкування (Г. Костюк), а також 3) ступенем підготовленості студентів до діяльності (В. Кольцова).

У процесі формування мовленнєвої індивідуальності майбутніх фахівців з іноземних мов використовувалися різноманітні методи - як традиційні, так і інноваційні. Це, зокрема, аудіовізуальні методи (audio-visuals), різні види дискусій (discussions), демонстрування та виставка (demonstration and exhibition), гра (game), спостереження (observation), лекція (lecture), програмоване навчання (programmed instruction), експеримент (experiment), мікронавчання (microteaching), протоколи (protocols), рольові ігри (role playing), моделювання (simulation), дебати (debate), форум (forum), круглий стіл (round table), «мозкова атака» (brain storming), вирішення проблем (problem solving), рефлективне навчання (reflective teaching), «мікрофони», «акваріум» та деякі інші [2].

Ефективним засобом формування (зміни) соціальних настанов студентів у сфері спілкування була групова дискусія. Суть її полягала в тому, що з групою студентів організовувалося обговорення тих або інших конкретних проблем, що виникали у процесі спілкування, конфліктів між партнерами з метою пошуків рішень. Метод групової дискусії мав великий ефект, оскільки дозволяв студентам виявити власну точку зору, збагатитися інформацією, розвинути досвід участі в пошуку вирішення проблеми в групі [8].

Одним із найбільш ефективних способів розвитку та формування у студентів умінь, необхідних у міжособистісному спілкуванні, було визначено рольову гру. Ролеві ігри широко використовуються у практиці викладання та глибоко досліджені в педагогіці (Л. Івановою, Є. Фоміним, С. Шмаковим, М. Яновською).

Стосовно нашого дослідження суть цього методу навчання полягала в тому, що поставлене комунікативне завдання вирішувалося учасниками рольової гри через імпровізоване розігрування певної ситуації, у ході якої вони програвали ролі окремих персонажів.

Рольова гра створювала для її учасників умови, у яких вони могли:

а) усвідомлювати не лише сутність висунутої ними соціально-психологічної ситуації, але й власні соціальні настанови та почуття, думки, пов'язані з тією чи іншою роллю;

б) розвивати уміння «входити в становище інших людей», краще розуміти їхні позиції та почуття;

в) апробувати нові ролі та форми спілкування в ситуаціях, що моделюють реальне життя [8].

Одним із таких методів є мікронавчання. Застосовувався він нами для формування мовленнєвої індивідуальності майбутніх фахівців з іноземних мов та володіння вміннями педагогічної техніки (technical skill of teaching), зокрема такими, як міміка, пантоміміка, управління своїми емоціями, увага, спостережливість, техніка мовлення, а також різноманітними специфічними дидактичними, організаторськими та комунікативними вміннями [2].

Цей метод зменшив складність мистецтва викладання для майбутнього фахівця з іноземних мов, дозволив йому сконцентруватися на оволодінні певним умінням; мікронавчання також забезпечувало спокійне, контрольоване оточення для практики, аналіз викладання.

Іншим методом, метою якого було формування мовленнєвої індивідуальності майбутніх фахівців з іноземних мов, було моделювання.

Моделювання уможливило майбутнім учителям іноземних мов самим вирішити проблеми, а не тільки спостерігати, як їх вирішують інші; воно показало прогалини у знаннях та вміннях студентів, які можуть бути заповнені при подальшому навчанні та під час педагогічної практики. Зросла впевненість студентів у своїх професійних можливостях. Моделювання спонукало майбутніх учителів застосувати набуті знання з методики викладання іноземних мов у практичній діяльності.

Метод рефлексивного навчання дав можливість у стінах ВНЗ організувати викладання та його оцінювання. Декілька студентів навчалися в одному «класі» з тими ж цілями, що створювало можливість конкуренції та обміну досвідом і, зрештою, підготувало вчителя до реальностей життя класу та примусило його учасників замислитися над тим, чому вони діють так чи інакше. студент педагогічний компетенція іншомовний

Одним з основних методів формування мовленнєвої індивідуальності майбутніх фахівців з іноземних мов був особистісно орієнтований тренінг, що розвивав особистісні якості, формував творчу індивідуальність, виробляв позитивну Я-концепцію майбутнього вчителя.

Головною метою тренінгу, що використовувався у процесі формування мовленнєвої індивідуальності майбутніх фахівців з іноземних мов, був розвиток особистісних якостей студентів.

Особливість тренінгу як форми особистісно орієнтованного навчання виражалася в тому, що він мав груповий характер.

Таким чином, формування мовленнєвої індивідуальності майбутніх фахівців з іноземних мов сприяло розвитку у студентів ініціативності й активності, самостійності та наполегливості, цілеспрямованості й упевненості у власних силах, здатності до дослідницької діяльності; розвитку інтелектуальних параметрів, позитивного й ціннісного ставлення до діяльності, саморозвитку.

Література

1. Дарійчук Л.П. Педагогічні умови формування комунікативних умінь у студентів негуманітарних спеціальностей засобами англійської мови: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Леся Петрівна Дарійчук . - К., 1999. - 18 с.

2. Заболотська О.О. Формування індивідуальності майбутніх учителів іноземних мов : монографія / О.О. Заболотська. - Херсон: Айлант, 2006. - 244 с.

3. Зязюн І.А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи : монографія / за ред. І.А. Зюзюна. - К.: Віпол, 2000. - С. 11-57.

4. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. - М., 1978. - 159 с.

5. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. - М.: Педагогика, 1974. - 273 с.

6. Мильто Л.А. Формирование творческой индивидуальности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической підготовки: дис. ... канд. пед. : 13.00.04 / Л.А. Мильто. - Суми, 2001. - 245 с.

7. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 2. - С. 15-17.

8. Роман Р.М. Формування педагогічної майстерності майбутніх учителів у вищій школі США: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Р.М. Роман. - К., 1993. - 173 с.

Размещено на Allbest.ru