Роль вчителя художньої культури у формуванні соціокультурної компетентності учня основної школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль вчителя художньої культури у формуванні соціокультурної компетентності учня основної школи

Серед актуальних педагогічних явищ шкільної практики особливе місце займає компетентність учня основної школи. Кількість та якість сучасних досліджень компетентнісного підходу доводять, що компетентність торкається дуже складних аспектів життєдіяльності людини. Сьогодні компетентність пов'язана не тільки з навчанням та майбутньою професійною діяльністю учня, а насамперед з формуванням певних якостей особистості. Обговорення проблеми компетентності у науковій літературі досягло такого рівня, що потребує більш широкого кола ракурсів та досліджень, які змогли б надати її вирішенню інший статус. Такий статус обумовлено багатьма аспектами освітньої кризи: антропологічним, соціокультурним, комунікативним, функціонально-діяльнісним. Саме ці аспекти відбито в актуалізації для сучасної мистецької освіти певного типа компетентності учня основної школи, а саме - соціокультурній компетентності.

Залучення учня до галузі культури як перетворюючої діяльності людини дозволяє йому увійти в світ соціальних потреб та відносин, значень та змістів, що висвітлюється у різних ракурсах у дослідницьких працях. Відомий принцип А. Дістервега «Обучай культурособразно!» означає навчання саме в контексті культури, сприйняття освітою її цінностей, орієнтацію на засвоєння її досягнень та соціокультурних норм. З цією концепцією перегукується і соціокультурна педагогіка, наприклад, у трактуванні Джерома Брунера, який досліджував саме принципи взаємодії соціального та культурного в освіті. Вчений вважає, що в основі взаємодії культури та освіти - наочність впливу культури на формування людського розуму, її сприяння максимальному використанню і реалізації індивідом свого інтелектуального потенціалу. Взаємозв'язок освіти та культури реалізується, за Брунером, через такі принципи: перспективний, обмежувальний, принцип конструктивізму, взаємодії, інструменталізму, інституційний, оповідний, принцип ідентичності та самооцінки» [1].

Теоретичне дослідження взаємодії соціального та культурного, тобто соціокультурний підхід в освіті підтримано вченими інших гуманітарних спеціалізацій. Н. Янкіна підкреслює низку фундаментальних положень теорії культури, які «можуть виступити методологічною основою педагогіки та освіти», зокрема «надбіологічний, соціальний характер культури як форми людського існування, яка відтворює специфіку образу життя людини», «; ціннісного ядра культури, яке транслюється системою освіти» [8]. Відомий український соціолог, представниця харківської школи соціології О. Якуба пише, що «культура - це соціальний механізм взаємодії особистості, спільності з життєвим середовищем (природним і соціальним), забезпечує передачу досвіду і розвиток реформаторської діяльності» [7, с. 76]. Таким чином, вчитель мистецької освіти, який працює саме з матеріалом мистецтва та художньої культури, отримує можливість виявити учням ту діалектичну взаємодію між соціальним та культурним, яка надає творам мистецтва водночас індивідуальність вираження та узагальненість змістів. Більш того, спираючись на теоретичні положення щодо взаємодії соціального та культурного, вчитель може створювати умови, в яких учень може зрозуміти: саме культура забезпечує життя особистості в соціумі та природі, спрямовує ці відносини до гармонії.

Різноманітність ракурсів дослідження соціокультурного підходу, а саме до освіти, спонукає педагогів замислитися про його втілення за допомогою формування соціокультурної компетентності учня основної школи. Тому мета статті - виявити роль вчителя мистецької освіти у формуванні соціокультурної компетентності учня, завдяки якій може реалізуватися взаємодія соціального та культурного в сучасній освіті. Для досягнення цієї мети необхідно визначити сутність та структуру соціокультурної компетентності учня основної школи.

На підставі ідей Л. Виготського про соціальну природу виховання, про єдність соціуму, освіти та культури (М. Лапін) сутність соціокультурної компетентності розглядається вченими як здатність людини до взаємодії з іншими людьми у соціальній реальності (Є. Прямікова), як придбання власного соціального досвіду за допомогою культури (Т. Закутна), як прояв процесу життєдіяльності особистості (О. Жорнова, І. Закір'янова), як сукупність певних знань про культуру країни досліджуваної мови, культури, рідної країни у мовно-лінгвістичному аспекті, як системостворююча складова особистісного та професійного розвитку у гуманітарному середовищі (для учнів та студентів та закладів технічного профілю за І. Левицькою), з точки зору оновлення змісту освіти (Т. Нечаєва), єдності двох складових соціокультурної компетентності - внутрішньої і зовнішньої (І. Закір'янова).

Визначення структури як багатокомпонентної (Н. Нагайченко,

Г. Саволайнен) означає діяльність особистості у сукупності інформаційного, ціннісного, концептного, прогностичного, операційного, орієнтаційного компонентів з акцентом на соціальності.

Багато компонентів структури соціокультурної компетентності та їх складна взаємодія в свою чергу пов'язані з її динамічною природою. Вона реалізується у якості мобільної, гнучкої у своїй діяльності особистості згідно з ситуацією: наприклад, як здатність учня до використання набутих знань та навичок (С. Бондар, І. Углікова), як схема індивідуального прориву у його діяльності (московська методологічна школа).

У нашій роботі константою для висвітлення суті соціокультурної компетентності ми вважаємо її змістопороджуючу спрямованість (М. Бахтін, М. Камінська, Є. Коробов), яка виникає в умовах певної невизначеності у сприйнятті учнем навчального матеріалу та когнітивних (та інших) зусиль для її ліквідації, тобто розуміння внутрішнього змісту отриманого матеріалу. Розуміння включає особистісні ресурси учня, цей процес набуває індивідуального забарвлення, але скерованого законами організації цього навчального матеріалу як тексту. Текст - це знакова продукція, яка представляє собою систему різноманітних сигналів, які утворюють у реципієнта (тобто учня) систему уявлень і смислів.

Зробити будь-який навчальний матеріал текстом, який потребує саме розуміння та осмислення, може вчитель. Він створює так звану педагогічну (бажано проблемну) ситуацію, яка є контекстом для «режисованого» сприйняття тексту учнями. В процесі формування соціокультурної компетентності ситуаційний метод допомагає конкретизувати спільні дії вчителя та учнів, груп учнів, які повинні обмежити конкретну ситуацію пошуку та врахувати свої особистісні ідеї щодо цього процесу.

Наведемо приклади створювання таких педагогічних ситуацій на матеріалі художньої культури. Найпростіші для учнів елементи художнього висловлювання, які постійно фігурують на уроці - це фабула, історія, сюжет. Художня культура - це взагалі велике розмаїття фабул та історій, але цього замало, щоб створити з цього проблемну ситуацію, яка потребує подальших пошуків та аналізу. Все залежить від того, хто або що є героєм, персонажем фабули, як це бачить вчитель. Можна стверджувати, що персонажами можуть бути будь-який виразний засіб або елемент художньої мови. Наприклад, в музиці це - тема та її розвиток, тональний центр або акорд, особливо у програмній музиці, де за кожним етапом музичного розвитку криється позамузичне джерело. Такий підхід є цілком коректним і з позиції музикознавства, тому що це відповідає такої якості музики, як драматургійність.

Фабульність і сюжетність можна знайти не тільки у видовищних мистецтвах, де сюжетність може бути очевидна. У живопису персонажем може стати колір, лінія, площина тощо. У скульптурі - світло, об'єм, ракурс. У так званій «безсюжетній» скульптурі або живопису при глибинному і точному розумінні специфічних особливостей того чи іншого виду мистецтва так само можна «побудувати» сюжет. Наприклад, всім відомі єгипетські або античні статуї, що можуть стати «сюжетом» при створенні певної педагогічної ситуації-контексту: так, причина появи руху у скульптур Мірона вимагає учня звертатися до цілих пластів грецького життя. Тут інтерпретація педагога для створення змістового контексту та ситуації повинна бути віртуозною у відборі фактів, наукових відкриттів і концепцій, які допоможуть учню знайти відповідь на питання. Наприклад, можна звернутися до розкриття О. Лосєвим пластичності сприйняття греків, що тягне за собою стосунки греків до космосу в цілому, більш яскравого обґрунтування нового антропоцентризму грецької культури, нового розуміння гармонії як становлення цілого і як результат - прагнення до вільного руху людського тіла.

Якщо надавати навчальному матеріалу властивості тексту, тоді він потребує і поняття інтерпретації, яке використано у нашому дослідженні як «складний пристрій, що зберігає різноманітні коди, здатний трансформувати одержувані повідомлення і породжувати нові, як інформаційний генератор, що володіє рисами інтелектуальної особистості» [5]. Воно є однорядним з поняттям «розуміння», але має істотну відмінність: в понятті «розуміння» акцент падає на ті особистісні, варіативні змісти, які формують його відносно кінцевий результат. Із різних типів інтерпретації як змістового феномену людської діяльності зупинимося на наступному: інтерпретація - це єдність розуміння та переживання, яке зачіпає фундаментальні проблеми буття особистості. Завдяки цій єдності інтерпретація може розглядатися як одна з головних умов формування соціокультурної компетентності учнів, тому що вона «спрямовує» особистісну активність на сприйняття будь-якої навчальної інформації як культурного тексту.

Головною умовою для розуміння та інтерпретації навчального матеріалу як тексту є так звана відкрита особистісна позиція учня, яка, на думку психологів, «існує у формі системи цінностей, установок і мотивів, реалізується в діяльності та спілкуванні як тенденція до утворення певного ставлення до значущих галузей дійсності» [6]

На підставі аналізу наукових джерел уточнимо сутність поняття соціокультурної компетентності як відкритої особистісної позиції учня, яка реалізується у продуктивній спільній діяльності учасників навчально - виховного процесу, у різноманітних формах, побудованих на підґрунті освітніх текстів, інтерпретованих в площині культури та готовності до позитивного перетворення соціуму.

Психологічній структурі особистісної позиції та змісту поняття соціокультурної компетентності відповідає її структура, яка складається з п'яти компонентів: емоційно-чуттєвого, когнітивного, змістово-ціннісної інтерпретації навчального матеріалу, установки на діалог та співпрацю з учасниками освітнього процесу, соціокультурної активності. Кожен з компонентів розкриває взаємодію внутрішнього світу особистості та зовнішніх його проявів, яка потребує розуміння.

Відкрита особистісна позиція учня неодмінно стимулює емоційне враження, перший емоційний відгук, який торкається першого прихованого відгуку на отриману інформацію. Почуттєва сфера у цьому випадку посилена тим, що в якості навчальної інформації виступає на уроках мистецтва та художньої культури художній твір - носій багатої палітри емоцій.

Тому перший елемент структури - емоційно-чуттєвий, тому що саме емоція як первинна та дуже індивідуальна реакція особистості, на думку Є. Ільїна, «забезпечує більш тонке, а головне - психологічне диференціювання ситуацій, подій, явищ, показуючи їх значущість для організму і людини як особистості та особистісне значення зовнішніх стимулів, ситуацій, подій для людини, тобто те, що його хвилює» [2, с. 110]. У процесі спілкування з художнім твором, співвіднесеністю із враженнями інших учнів, виникає стимул до пізнання художнього твору.

Другий елемент структури - когнітивний, який пов'язаний з вказаним процесом розуміння та інтерпретації як змістового ядра визначення. Цей процес у змістовно-ціннісному аспекті ґрунтується на розумінні учнем конкретного значення цього об'єкту в єдності авторського змісту та загальноісторичного, соціокультурного. Таке розуміння містить у собі також безпосереднє суб'єктивне враження та процес асоціативного накопичення змістів, обумовленого природою художньої форми. Цей асоціативний процес виникає як розшифровка, розкодування образів - символів, які породжені художньою виразністю. Розуміння цієї виразності як особливого змісту, цінного для митця даного твору, дає змогу визначити третій елемент структури соціокультурної компетентності.

Третій елемент - готовність до змістово-ціннісної інтерпретації будь - якого навчального матеріалу як культурного тексту, тобто розуміння та відчуття того, як в цьому матеріалі виражені людські цінності, думки, почуття, прагнення до мети тощо. Учень екстраполює відкритий зміст художнього твору на інші галузі свого духовного досвіду, тому що зміст, як досліджено психологами, за своєю природою завжди потребує більш широких систем, контекстів. Тому оволодіння цим змістом може стимулювати учня його передати, поділитися ним, тобто вступати у певну взаємодію [4].

Четвертий елемент структури соціокультурної компетентності - це установка на діалог між учнями, між учнями та вчителем, співвіднесеність своєї думки з іншою свідомістю. У діалозі формується багатовимірність погляду на об'єкт художньої культури та на будь-яке явище взагалі. Саме ця установка в процесі свого виявлення будує комунікативне ядро особистості - ту єдність сприйняття, ставлення та поведінки, яка спрямовується вже разом знайденим сенсом та надає продуктивності спільній діяльності.

Збагачений думками своїх партнерів, учень вибудовує у процесі діалогу та його форм самостійну діяльнісну позицію, спроможність діяти згідно особистим думкам. Тому п'ятий елемент структури соціокультурної компетентності - соціокультурна активність як складова особистої позиції, яка може підпорядкувати навчальний процес меті подальшого конструктивного обміну ідеями для створення більш ефективного освітнього середовища. Ця мета допоможе учням розглянути ті проблеми, які заважають створенню такого середовища, буде сприяти пошуку ними адекватних рішень щодо рішення цих проблем, тобто організувати практично соціальну діяльність вже на рівні школи.

Сутність та структура соціокультурної компетентності учня основної школи можуть суттєво вплинути на функції вчителя мистецької освіти. Так, емоційно-чуттєвий компонент та відкрита особистісна позиція учня виникають за умовами зацікавлення учнів вчителем, наприклад, вивченням художнього твору. Це може бути ситуація актуалізації особистісних вражень, тобто спроби виявлення у творі близького до цих учнів змісту, обмін першими враженнями між учасниками навчально-виховного процесу. Когнітивний компонент, його активізація потребує від вчителя вільного володіння не тільки матеріалом теми уроку, але й більш широким обсягом інформації. Це потрібно для того, щоб коректно спрямовувати пізнавальний процес учнів в проблемне русло, надавати у разі необхідності нові дані та спонукати їх теж шукати потрібну інформацію.

Третій елемент - готовність до змістово-ціннісної інтерпретації будь - якого навчального матеріалу як культурного тексту спрямовує педагогічні дії на виявлення саме змістового ядра художнього образу-символу, його змістової перспективи. Саме при активізації цього компоненту соціо - культурної компетентності вчитель може детально продемонструвати особливості художньої виразності, коли прихований внутрішній зміст знаходить свою неповторну форму, мову того чи іншого виду мистецтва. Також у процесі змістово-ціннісної інтерпретації учнями художнього твору органічно виявляються і соціальні чинники цього змісту.

Четвертий елемент структури соціокультурної компетентності - діалогічність відносин між учнями та вчителем - створює можливості для вчителя формувати активну та незалежну думку учня відносно художнього твору, працювати з гіпотезами та припущеннями, тобто створювати справжнє «поле» інтелектуального пошуку. Учні вчаться працювати в умовах плюралізму думок та суджень, вчаться обирати найбільш ефективну ідею та прагнути вирішити сформульовану проблему.

П'ятий елемент структури соціокультурної компетентності - соціокультурна активність як складова особистісної позиції учня - спонукає вчителя до висвітлювання соціально значущих ідей, сучасного «звучання» того чи іншого художнього твору. Не йдеться про вульгарне перенесення соціальних мотивів на зміст або сюжет твору, тому що художній твір, як відомо, побічно виражає важливі соціальні мотиви, відносини, окреслювати тип людини цього соціуму тощо.

Підсумовуючи сказане, підкреслимо: структура соціокультурної компетентності - це функціонуюча цілісність, і в такому випадку соціокультурну компетентність учня можна вважати адекватною та ефективною формою відчуття та розуміння суспільної цінності іншого. Її головна функція полягає у забезпеченні діяльності та спілкування учня основної школи адекватними соціокультурній ситуації засобами будування особистісної стратегії, позитивного відношення до можливого перетворення соціуму. Роль вчителя художньої культури у цьому складному процесі полягає у режисируванні та підтримці продуктивних ідей учнів, які стимулюють спілкування та адекватне розуміння художніх творів.

Проблема формування соціокультурної компетентності учня основної школи вчителем художньої культури (і взагалі - мистецької освіти) має великі дослідницькі перспективи у вигляді подальшої вибудови соціально відкритої освіти на підґрунті постійного спілкування учнів з фактами та явищами культури. Також потребує великих науково - практичних зусиль і проблема гнучкості педагогічної діяльності у системі мистецької освіти, яка дозволить вчителю та учню реалізувати партнерські відносини як прототипи майбутньої соціальної взаємодії школяра.

Список використаних джерел

вчитель художній культура виховний

1. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер; пер. с англ. К.И. Бабицкого; предисл. и общ. ред. А.Р. Лурия. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

2. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. / Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2001. - 752 с: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

3. История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб.: Учеб. пособие. Под. ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с.

4. Леонтьев Д. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.

5. Лотман Ю. Семиотика культуры и понятие текста. / Ю.М. Лотман. Избранные статьи - Т. 1. - Таллинн, 1992. - с. 129-132.

6. Финогенова О. Исследование открытой личностной позиции как фактора одаренности личности. - Автореф.дисс. на соиск. канд. психолог. наук. / Ольга Николаевна Финогенова. - Красноярск. - 2004.

7. Якуба О. Соціологія: Навчальний посібник для студентів. - Харків, «Константа», 1996. - 192 с.

8. Янкина Н.В. Взаимосвязь культуры и образования как характеристика современной образовательной парадигмы. / Н.В. Янкина. // Педагогические Науки. - Октябрь, 2012.

Размещено на Allbest.ru