Освіта як інститут соціального виховання дітей та молоді з особливими потребами у Польщі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Освіта як інститут соціального виховання дітей та молоді з особливими потребами у Польщі

Майя Перфільєва

Статтю присвячено аналізу процесу соціального виховання дітей та молоді з особливими потребами в умовах освітньої системи Польщі. Отримання освіти, можливість реалізувати себе в житті спільноти є основною потребою кожної людини. Автором акцентовано увагу на тому, що одним з головних завдань суспільства є створення рівних умов доступу до неперервної освіти дітей та молоді з особливими потребами.

Ключові слова: соціальне виховання, діти і молодь з особливими потребами, інтеграція, інклюзія.

Статья посвящена анализу процесса социального воспитания детей и молодежи с особыми потребностями в условиях образовательной системы Польши. Получения образования, возможность реализовать себя в жизни сообщества является основной потребностью каждого человека. Автор акцентировал внимание на том, что одной из главных задачей общества является создание равных условий для доступа к непрерывному образованию детям и молодежи с особыми потребностями.

Ключевые слова: социальное воспитание, дети и молодежь с особыми потребностями, интеграция, инклюзия.

Key words: social education, children and youth with special needs, integration, inclusion.

У ієрархії вартостей сучасної людини почесне місце належить освіті, яка є найважливішим фактором впливу на пристосування індивіда до навколишньої дійсності. Для його успішної соціалізації зміст освіти повинен відображати зміни суспільного розвитку та забезпечувати умови для розвитку здібностей кожного громадянина впродовж усього життя.

Освіта розглядається як середовище, у якому формуються особистісні якості людини, відповіді на моральні, соціально-культурні, політико- правові питання і яке дає необхідну систему ціннісних орієнтацій у суспільстві. Таким чином, індивід стає суб'єктом освітньої діяльності з початком процесу соціалізації і до кінця життя [2, с. 11].

Відомо, що Т. Парсонс вказував на значення освіти як інституту соціального виховання, а навчальні заклади та їхні елементи визначив як соціальні системи. Питання становлення осіб з особливими потребами у освітньому просторі розглядали і польські вчені: Е. Адамський, Г. Дрижа- ловська, А. Єгер, I. Обуховська, А. Фірковська-Манкевич Я. Щепанський, М. Ходковська та ін. соціальне польща особлива потреба

Найбільшу частину освітнього середовища становлять діти і молодь. Дослідження виявили, що 20 % учнів мають спеціальні освітні потреби. У цій групі у 3 % підтверджуються різного виду обмеженості [10, c. 19]. Діти і молодь, потреби яких виникають через хворобу або її наслідки, потребують безперервної освіти відповідно до індивідуальних програм і в тісному співробітництві із своєю сім'єю [6, с. 13-14].

Право дитини і молодої людини з особливими потребами на освіту разом зі своїми повносправними однолітками - одна з головних засад освіти в країнах ЄС, що підтверджується Європейською Конвенцією про охорону прав людини і основних свобод (1953), Конвенцією у справі знищення дискримінації у сфері освіти (1960), Міжнародним пактом господарських, суспільних і культурних прав (1966), Конвенцією про права дитини (1989), Конвенцією прав осіб з обмеженими можливостями (2006) [3, с. 43].

У світлі положень Закону Польщі «Про систему освіти» 1991 р. (ст. 1) означена система забезпечує: право кожного громадянина на одержання освіти; пристосування організації, змісту і методів навчання до можливостей учнів із психофізичними відхиленнями; користування психологічно-педагогічним доглядом і спеціальними формами дидактичної роботи; одержання освіти у школах всіх типів дітьми та молоддю відповідно до індивідуальних нахилів [9].

Законодавство, пов'язане з реформою освіти у країні [Закон «Про систему освіти» (1991) та інші юридичні акти], проголошує, що дошкільні заклади або загальноосвітні школи повинні приймати максимально великий відсоток дітей, фізичний та інтелектуальний стан, емоційний розвиток чи інші ознаки яких свідчать про певні відхилення, при цьому в системі залишаються спеціальні школи і представництва [10, с. 19]. Отже, згідно з духом реформи школа повинна мати відкритий характер. На її території має бути місце для всіх дітей - якщо вже не в інтеграційних класах, то принаймні під час зустрічей на коридорі, на позакласних заняттях.

У Польщі, подібно до інших країн Європейського Союзу, спостерігається еволюція у напрямі моделювання рівних шансів у сфері освітньої політики, поступовий відхід від традиційності, яка полягає у створенні особливих структур, що задовольняють специфічні освітні потреби осіб з обмеженими можливостями.

Довгий час основним інститутом соціального виховання дітей з різними захворюваннями в Польщі вважалися спеціальні освітні заклади, організовані за принципом навчання дітей, які мають певну ваду. У польському сленгу можемо зустріти популярне слово, що характеризує позицію стосовно цієї форми - «гетто». Дитина, яка закінчила спеціальний заклад, стає перед проблемами здобуття професійної освіти, підготовки до

життя у реальній дійсності, адаптації в суспільстві здорових людей.

Це призвело до того, що у другій половині ХХ ст. у Європі виросла зацікавленість навчанням дітей та молоді з особливими потребами в школах, інтеграційних та спеціальних класах, організованих як на етапі загальної освіти, так і на всіх наступних етапах [6, с. 13-14]. Як бачимо, практика спеціальної освіти була перенесена до загальних шкіл через підхід, відомий як «інтеграція».

Ідея інтеграційної освіти виникла на хвилі нового гуманізму. В її основі лежало переконання, що, по-перше, сегрегаційна освіта збільшує нерівність між дітьми і цим суперечить правам дитини; по-друге, сегрегаційна освіта не принесла особам з особливими потребами очікуваних результатів у сфері їхніх суспільних і професійних умінь; і, по- третє, сегрегаційна освіта підкреслює відмінності між людьми, внаслідок чого веде до виділення людей з фізичними чи психічними вадами [8, с. 24]. Тому в сучасних освітніх системах все частіше реалізовуються концепції інтеграційного навчання дітей з відхиленнями від норми спільно зі здоровими ровесниками.

Поява інтеграції в освітніх системах Польщі в 60-70-х роках ХХ ст. була перш за все спробою проведення системних реформ, які мали три цілі: право на навчання та освіту для дітей з спеціальними освітніми потребами; право дітей з особливими потребами на освіту в місцевих школах; цілковиту реорганізацію спеціальної системи освіти, що концентрується на всіх аспектах, від ідентифікації «клієнтів» до фінансових питань, внутрішньої інтеграції локальних шкіл та організаційних структур [5, с. 24].

У своєму дослідженні М. Ходковська описує інтеграцію дітей із спеціальними освітніми потребами як: інтеграцію локалізовану (здорові і діти з особливими потребами ходять до освітнього закладу і перебувають разом); суспільну інтеграцію (діти з особливими потребами приходять на спеціальні заняття, але під час ігор, відвідування їдальні, а також свят перебувають разом із здоровими дітьми); функціональну інтеграцію (здорові і діти з особливими потребами не беруть участі у спільних освітніх програмах, що потребує відповідного планування занять, а також індивідуальних програм навчання) [3, с. 152-158].

З 1993 р. в Польщі, подібно до інших європейських країн, були організовані інтеграційні класи й школи. Значну роль в їх створенні відіграють батьки, як здорових учнів, так і учнів з різним ступенем інвалідності. Батьки дітей, що мають обмежені можливості прагнуть, щоб їхні діти вчилися у відкритому суспільстві, де навчання пристосовується до дитячих індивідуальних потреб.

Передумовою для організації освіти учнів з особливими освітніми потребами в інтеграційних дошкільних закладах, школах та інших освітніх установах стала постанова № 29 Міністра Національної Освіти від 4 жовтня 1993 р., що надає можливість особам з обмеженими можливостями навчатися в загальноосвітніх закладах, у яких можуть бути організовані інтеграційні відділи, створені з метою забезпечення умов для суспільного розвитку та виховання учнів з особливими освітніми потребами і одержання знань та вмінь разом з ровесниками. Ця постанова визначає кількість учнів в інтеграційному відділі (від 15 до 20), а також кількість учнів з обмеженими можливостями (від 3 до 5), а також визначає види інвалідності дітей і молоді, спеціальні форми їх навчання [11].

У освітніх закладах, що мають інтеграційні відділи, педагогам надається допомога у відборі програмного змісту і методів роботи з учнями, що мають обмежені можливості, застосування різного характеру форм психологічних та педагогічних послуг з метою кращої організації інтеграційної освіти та соціального виховання дітей.

Залежно від потреб учнів з особливими потребами вчитель повинен діагностувати запити і оцінювати можливості учня, проводити заняття, що інтегрують групу, індивідуальні дидактичні і порівняльні заняття, а також, у міру наявних кваліфікацій, спеціалізовані заняття, що враховують спеціальні освітні потреби. Наприклад, орієнтацію у просторі, альтернативні методи комунікації, розвивальні методики; вміння виконувати дії, спрямовані на інтеграцію і безпечне функціонування учня.

Одночасно допомогу і підтримку повинні одержати батьки дитини, бо багатьох із них очікують складнощі в опікунсько-виховній діяльності. Батьки почуваються безпомічними, оскільки не знають, як поводитися зі своєю дитиною, не вміють створювати для неї ситуацій, що стимулюють розвиток, проводити з нею ігри і вдосконалюючі вправи. Отже, потреба поширювати центри ранньої реабілітації, інтеграційні і спеціальні відділи у дошкільних закладах, які достатньо рано допомагали б розвитку дітей з особливими потребами і були допомогою їхнім батькам.

Керуючись переконаннями про важливість зазначеної проблеми у рамках освіти (особливо в установах з потребою реалізації ідеї інтеграції) доктор А. Єгер (A. Jegier) розробила пропозиції до виховних занять для дітей та молоді загальноосвітніх навчальних закладів. Пропоновані заняття мають на меті підготовку здорових дітей до життя в інтеграції з однолітками, що мають особливі потреби.

Запропоновані заняття допомагають досягнути такі три основні цілі: терапевтичну, що розуміється як створення можливості зняття напруги, яка виникає під час взаємовідносин з іншою людиною, а також набуття позитивного емоційного досвіду у процесі участі в заняттях; освітню, що означає освоєння знань про види інвалідності, а також про можливості і наявні обмеження в них; освітньо-соціальну, що означає набуття під час занять певних суспільних умінь [7, с. 19].

Такі заняття є ефективними для ознайомлення дітей з проблемами інвалідності, розуміння потреб інших, а також засвоєння досвіду умілої допомоги тим, хто цього потребує. Спілкування, наприклад, з незрячим однолітком, чи хоч би розуміння його ситуації, спонукає до роздумів, толерантного ставлення. У спільній грі здорові діти вчаться докладно описувати, відповідно добирати слова, передавати якнайбільшу кількість інформації, в інший спосіб недоступних незрячому. Діти починають розуміти, що незрячий змушений покладатися на свій слух і почуття дотику, щоб зорієнтуватися в оточенні. Вчаться зважати на своїх однолітків з особливими потребами, щоб не заважати їм своєю поведінкою (наприклад, усі речі мають своє місце і після їх використання кладемо їх там, звідки взяли). Під час спільних вправ та тренінгів діти часто сповнені задумами та ідеями, як дитину з особливими потребами можна залучити до спільних ігор [12, с. 34].

Головною проблемою, пов'язаною з інтеграцією, є те, що створення інтеграційних відділів не завжди супроводжують зміни в організації навчального закладу, його програмі і стратегії навчання. Цей брак організаційних змін виявився однією з важливих перешкод втілення стратегій навчання, зокрема «спеціальних потреб». Школи повинні реформуватися, педагогіка має вдосконалюватися у спосіб, що поглиблюватиме можливості осіб з особливими потребами здобувати нові знання.

Таким чином, інтеграція концентрується головним чином на локалізації дитини в шкільному середовищі разом із повноцінними ровесниками. Однак лише саме введення дитини до класу - то дуже мало, щоб говорити про його інтеграцію. З'являється потреба певного кроку вперед, яким, безсумнівно, стає інклюзивна освіта.

Інклюзивна освіта є важливою не тільки для дітей, але й для молодих людей. 17 вересня 2007 р. у Лісабоні молодь з 29 країн світу взяла участь у конференції «Лісабонська Декларація - освітня інклюзія з позиції молоді». Під час пленарного засідання вони захищали свої права та потреби, а також запропонували рекомендації щодо ефективнішого розвитку інклюзивної освіти [1, с. 2-7].

Взагалі, інклюзивне навчання ставить серйозні завдання перед освітньою системою і функціонуванням окремих закладів. Так, А. Фірковська- Манкевич (A. Firkowskа-Mankiewicz) закликає до удосконалення програм і методів навчання, стимулюючи розвиток компетенції вчителів. Крім того, такий «культурний клімат», який дає змогу більш «гнучко» відповідати на потреби всіх дітей та молоді в певному середовищі. «...Такий клімат спонукав би вчителів до того, щоб сприймати учнів, які мають складнощі в навчанні не як проблему, але як подразник, завдяки якому можуть удосконалити і розвинути власні методи викладання. Погляд на учнів, що відчувають складнощі, як на своєрідні покажчики потреби реформи освіти, є шансом на створення закладів, які ефективно навчатимуть усіх» [4, с. 23].

Інклюзивна освіта була запроваджена у багатьох країнах при скромному бюджеті, призначеному на освіту і з невеликою технічною допомогою. Однак поліпшення якості навчання, як і досягнення учнів - то тільки один з позитивних аспектів оновленої освіти.

У Польщі освіта є відкритою системою, завдяки чому кожен учень може знайти найбільш відповідну для себе форму навчання. Тільки відкрита система освіти, що дає можливості вибору життєвого шляху, може сприяти реалізації потреб людини з обмеженими можливостями.

Отже, соціальне виховання дітей та молоді з обмеженими можливостями у освітніх закладах Польщі ґрунтується на інклюзивній моделі виховання - одночасно здорових дітей і тих, які мають обмежені можливості. Це дає змогу розвивати в обох групах учасників навчально- виховного процесу моральні та духовні якості, навички, необхідні для відкритого спілкування, готовність до життя та праці разом. При цьому реалізація безперервності освіти дітей та молоді з обмеженими можливостями у Польщі значно підсилює можливості кожної особистості вийти на значно вищий рівень соціальної вихованості.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Інклюзивна освіта: як зустрічає дітей з особливими освітніми потребами українська школа? [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://eura.org.ua.

2. Шанідзе Н. О. Система безсперервної освіти як чинник соціалізації особистості : дис. ... канд. пед. наук : 22.00.04 / Шанідзе Надія Олександрівна. - Харків, 2006. - 209 с.

3. Cziowiek niepeinosprawny / pod redakcja Marii Chodkowskiej. - Lublin : wydawnictwo uniwersytety Marii Curie-Skiodowskiey, 1994. - 329 s.

4. Firkowska-Mankiewicz A. Edukacja wi^czaj^ca - wyzwaniem dia polskiej szkoli / A. Firkowska-Mankiewicz // Szkoia specialna. - 2004. - № 1. -

S. 12-26.

5. Integracja spoieczna osob niepeinosprawnych / pod red. Grazyny Dryzaiowskiej, Hanny Zuraw. - Warszawa : wyd. «Zak», 2004. - 550 s.

6. Osoba niepeinosprawna w spoiecznosci lokainej. Raport I Ogolnopolskiego Konkursu dla Samorz^dow Powiatowych. - Warszawa : wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spoika Akcyjna, 2001. - 210 s.

7. Sobolewska Z. Zajecia socioterapeutyczne dla dzieci i miodziezy - zasady projektowania zaj<?c / Z. Sobolewska. - Warszawa : OPTA, 1993. - 243 s.

8. Szumski G. Integracyine ksztaicenie niepeinosprawnych: sens i granice zmiany edukacyinej /G. Szumski.- Warszawa: wyd.: PWN, 2006. - 290 s.

9. Ustawaosystemieoswiaty7 wrzesnia 1991 r. [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.prawo.vulcan.edu.pl/przegdok.asp?qdatprz= akt&qplikid=1.

10. Wielowymiarowosc edukacji osob z niepeinosprawnosci^ / pod redaj C. Kosakowskiego, ks. C. Rogowskiego. - Olsztyn : wydawnictwo UWM, 2005. - 248 s.

11. Zarz^dzenie nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 pazdziernika 1993 roku w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepeinosprawnymi, ich ksztaicenia w ogolnodost^pnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkoiach i placowkach oraz organizacji ksztaicenia specjalnego (Dz.Urz. MEN 1993.9.36) [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.idn.org.pl/sonnszz/du_men9.htm. - Назва з титул. екрану.

12. Zas^pa E. Akceptacja spoieczna dzieci niepeinosprawnych przhez ich peinosprawnych rowesnikow w swietle wynikow wiasnych badan / E. Zas^pa // Roczniki Pedagogiki Specjalnej. - Warszawa, 2000. - T. 11. - S. 25-32.

Размещено на Allbest.ru