Теоретичний аспект впровадження технології контекстного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретичний аспект впровадження технології контекстного навчання

Сучасна людина живе та діє в умовах, які потребують високого професіоналізму та значних інтелектуальних зусиль. Модернізація освітньої діяльності зумовлює досить високі вимоги до професійної підготовки магістрів початкової освіти.

Зміст професійної підготовки магістрів початкової освіти в цілому збудований на технологічних засадах, тому має реалізовуватися через застосування комплексу ефективних технологій навчання.

Аналіз наукових праць (К. Баханова, І. Богданова, П. Гусака, Н. Дем'яненко, В. Желанової, О. Євдокимова, О. Кіяшко, Л. Коваль, О. Комар І. Манькусь, І. Прокопенко С. Скворцової, І. Смолюк, С. Стрілець, О. Ткаченко та ін.), які присвячуються питанням упровадження технологічному підходу, свідчить, що застосування технології контекстного навчання перебуває у певному (активному) взаємозв'язку з такими технологіями, як: інтерактивними, ситуаційними та проблемно-модульними.

Мета статті - з'ясувати можливості впровадження технології контекстного навчання з іншими, а саме: інтерактивними, ситуаційними та проблемно-модульними технологіями, які доцільно реалізувати у процесі підготовки магістрів початкової освіти педагогічних ВНЗ.

Усі технології навчання виникаючи на різних етапах еволюції, не відштовхують попередніх дидактичних систем, а залежать від того на якому етапі навчання педагог застосовуватиме ту чи іншу технологію. Тобто, у загальнонауковому розумінні взаємозв'язок технології із сучасною наукою, відбувається таким чином: «…технології можуть удосконалюватися на основі нових теорій і практики» [1, с. 46].

Проаналізуємо взаємозв'язок технології контекстного навчання з технологією інтерактивного навчання.

Теоретичні аспекти, пов'язані з висвітленням сутності інтерактивних технологій та їх класифікації розглядаються в працях О. Коротаєва, Г. Мітіна, Г. Шевченко, М. Скрипник, О. Комар, Л. Пироженко, О. Пометун та ін. Визначення самого терміна «інтерактивні технології» є предметом уваги багатьох учених (О. Коберник, О. Комар, В. Мартинюк, Г. Селевко, Г. Шевченко та ін.). Використання інтерактивних технологій в системі педагогічних ВНЗ досліджували О. Ельнікова, В. Євдокимов, Н. Глузман, О. Коберник, Л. Коваль, Н. Павленко, О. Павлик І. Прокопенко та ін.

Слово «інтерактив», залучене з англійської мови («interact», де «inter» - взаємний і «асЪ> - діяти). Таким чином, «інтерактивний» - здатний до взаємодії, діалогу.

Інтерактивне навчання, стверджує О. Пометун, - це специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має на меті передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Дослідниця розуміє інтерактивні технології як сукупність технологій, що містять у собі чітко спланований очікуваний результат навчання. На відміну від методик, інтерактивні навчальні технології не вибираються для виконання певних навчальних завдань, а самою своєю структурою визначають кінцевий результат [9, с. 24].

Інтерактивне навчання, як зазначає О. Комар, реалізується на практиці як особлива педагогічна технологія з усіма, характерними для цього феномена, ознаками. Ця технологія постає в сукупності способів (методів, прийомів, операцій) педагогічної взаємодії, послідовна реалізація яких створює умови для розвитку учасників педагогічного процесу і передбачає його певний результат [3].

Оволодіння інтерактивними методами (різноманітними іграми (навчальними, навчально-діловими, імітаційними, рольовими), дискусіями, психодрамами, моделюванням педагогічних ситуацій тощо) - вирішальна умова реалізації контекстного навчання у професійно-педагогічній діяльності, зазначає М. Левківський [5, с. 53].

Порівнюючи вище зазначені технології можна зробити висновок, що найважливіший аспект застосування технології контекстного навчання є необхідність оволодіння майбутніми викладачами активними методами, оскільки у такому разі роль суб'єктів навчання кардинально змінюється. Ключовим моментом взаємодії цих технологій є формування здатності магістрів початкової освіти до розв'язання педагогічних ситуацій. Доцільне впровадження інтерактивних технологій у поєднанні з технологією контекстного навчання створюють умови для формування таких якостей особистості, як мобільність, уміння інтегруватись у динамічне суспільство, критичність мислення, уміння генерувати нові ідеї, здатність приймати нестандартні рішення й нести за них відповідальність, комунікативні уміння, уміння працювати в команді, уміння моделювати педагогічні ситуації тощо.

Наукового аналізу потребує питання визначення дидактичної взаємозалежності технології контекстного та ситуаційного навчання.

Аналіз психолого-педагогічної літератури (С. Гончаренко, Н. Ничкало, І. Осадченко, О. Пометун, В. Радул та ін.) дозволяє з'ясувати сутність технології ситуаційного навчання.

У педагогічній літературі поняття «метод ситуаційного навчання», називається ще й методом «case-study». У перекладі з англійської мови «case» - це випадок, а «case-study» - це навчальний випадок.

Зокрема, Л. Бєсєдіна, О. Отіч, О. Пометун, Ю. Сурмін, І. Осадченко та ін. ототожнюють метод кейсів із поняттями: ситуаційний метод навчання, метод конкретних ситуацій, метод аналізу ситуацій, ситуаційний аналіз, технологія ситуаційного навчання.

Так, О. Пометун, стверджує, що під час застосування технології ситуаційного навчання є можливість для кожного студента отримати зворотній зв'язок - реакцію інших на свої дії (адже можливі різні варіанти розв'язання педагогічної ситуації), а також відрефлексіювати прийняте рішення. Завдання педагога лише спонукати студентів до самостійної рефлексії здійсненої роботи. Надзвичайно важливим за умови ситуаційного навчання є компетентність самого викладача та специфіка взаємодії обох суб'єктів навчання: студента та викладача [9].

Наскрізним завданням щодо удосконалення навчального процесу у педагогічних ВНЗ, є розробка концептуальних положень та шляхів ефективного застосування технології ситуаційного навчання, стверджує І. Осадченко. На її думку, технологія ситуаційного навчання реалізується, засобами технології інтерактивного навчання, так би мовити «технології в технології». В умовах застосування технології ситуаційного навчання роль студента полягає в тому, що він стає центром навчальної уваги шляхом стимулювання повноцінного розвитку його творчих можливостей, індивідуального підходу під час оцінювання, формування особистісних якостей та здатності до конкурентоспроможності, уміння вирішувати конфлікти в умовах командної роботи тощо [8].

У контексті нашого дослідження важливим є розмежувати терміни «ситуація» і «контекст». Спираючись на дослідження (Л. Бурман, А. Вербицького, І. Осадченко, О. Пометун, В. Ревенко, О. Тихомирова та ін.) зазначаємо, що поняття «контекст» і «ситуація» пов'язані між собою таким чином, що у ситуацію долучаються не лише зовнішні, чітко окреслені умови, але і сам чинний суб'єкт з якими він знаходиться у стані міжособистісних взаємин. Сутністю технології ситуаційного навчання є штучно створені викладачем проблемні ситуації, запозичені із професійної практики, або студентам надається опис таких ситуацій.

Таким чином, студенти повинні глибоко проаналізувати педагогічну ситуацію та прийняти оптимальне рішення відповідно до конкретних умов. Проте у технології контекстового навчання обов'язковою умовою розв'язання педагогічної ситуації в контексті професійної діяльності.

У межах нашого дослідження наукового аналізу потребує взаємозв'язок технології контекстного навчання з проблемно-модульним навчанням, тому виникає необхідність розкрити сутність проблемного навчання, теоретичні дослідження якого були розпочаті у 70-80 рр. ХХ ст. Концепцію проблемного навчання розробляли А. Алексюк, В. Беспалько, Т. Кудрявцев, І. Лернер, А. Матюшкін, М. Махмутов, М. Скаткін та ін.

«Проблемне навчання, за визначення І. Лернера, - це тип розвивального навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням цілепокладання та принципу проблемності». До методів проблемного навчання автор відносить: проблемний виклад (створивши проблемну ситуацію, викладач не лише подає остаточне вирішення проблеми, але й демонструє сам процес вирішення); частково-пошуковий виклад (викладач планує кроки вирішення проблеми, а студент самостійно її вирішує); дослідницький виклад (викладач організовує творчу, пошукову діяльність студентів із вирішення нових проблем). Дослідник вважає, що саме розвиток мислення лежить в основі проблемного навчання, оскільки однією з істотно важливих рис є зближення психології мислення людини з психологією навчання. Науковець стверджує, що сутність проблемного викладу знань полягає в тому, що вчитель порушує проблему, демонструє шляхи її розв'язання, створюючи умови для самостійного руху учнів в одержанні знань, розвитку їхніх пізнавальних сил і здібностей [6].

В основі реалізації проблемного навчання науковці (А. Алексюк, А. Крутецький, Т. Кудрявцев, І. Лернер, М. Махмутов, А. Матюшкін та ін.) вбачають проблемну ситуацію.

Звернемось до досліджень, у яких висвітлюються особливості створення й розв'язання студентами проблемних ситуацій у контексті майбутньої професійної діяльності (А. Брушлинський, А. Вербицький, М. Кашапов, М. Левіна, А. Матюшкін та ін.). Так, О. Матюшкін подає таке визначення: «Проблемна ситуація - особливий вид розумової взаємодії суб'єкта й об'єкта; характеризується таким психічним станом, що виникає у суб'єкта при виконанні ним завдання, яке вимагає знайти (відкрити або засвоїти) нові, раніше невідомі суб'єктові знання або способи дії. Психологічна структура проблемної ситуації включає: пізнавальну потребу, яка спонукає людину до інтелектуальної діяльності; невідоме знання, яке досягається, або спосіб дії; інтелектуальні можливості людини, які включають її творчі здібності й минулий досвід» [7, с. 193].

А. Вербицький акцентує увагу на тому, що впровадження контекстного навчання в системі професійної підготовки вимагає створення особистісно значущих проблемних ситуацій, де студент засвоює знання не заради них самих, не про запас, а з метою набуття конкретних професійних компетенцій. Проблемними ситуаціями слід вважати, на думку вченого, ті, в яких студент не знаходить готового зразка, алгоритму, правила їх розв'язання, а пробує відшукати їх самостійно [2, с. 59].

У дослідженні М. Левіної зазначено, що для розв'язання проблемної ситуації студенту необхідно: знати й розуміти методи управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів, систематизувати навчальну інформацію й вільно нею оперувати; розвивати гнучкість мислення, відбираючи гіпотетичні шляхи своїх дій, здійснювати рефлексивну діяльність, розвивати здібності, виокремити проблему; передбачати її складність та можливі варіанти допомоги; створювати загальний позитивний настрій з метою досягнення результату [4, с. 172].

Проблемно-модульне навчання у вищий школі досліджували А. Алексюк, В. Карпов, М. Катханов, Л. Костельна, О. Кучерявий, О. Тімець, Д. Чернілевський, М. Чотанов та ін. Учені зауважують, що проблемно - модульна технологія передбачає зміни у структуризації лекції, коли замість повного, а подекуди механічного конспектування матеріалу, студенти концентрують увагу на його розумінні, оскільки більшість елементів лекції побудована за вимогами проблемного навчання. Такі проблемно-модульні лекції ґрунтуються на принципі особистісного навчання і спрямовані на розвиток творчих можливостей студентів. У комплексі з лекціями ми пропонуємо у межах нашого дослідження проводити практичні заняття індивідуалізованого навчання (проблемного типу), що доповнюють зміст вивченого матеріалу набуттям студентами практичних навичок, потрібних для виконання проблемних завдань.

Отже, аналіз досліджень та наукової літератури дозволяє стверджувати, що спільними ознаками технології контекстного та проблемно-модульного навчання у процесі підготовки магістрів початкової освіти є проблемна ситуація розвивального характеру, яка передбачає формування у студентів критичного мислення. Розв'язування проблемних ситуацій в реальному навчальному процесі магістрами початкової освіти здійснюється через організацію квазіпрофесійної діяльності. Квазіпрофесійна діяльність є складовою системи професійної підготовки, що має в основі практико-орієнтоване теоретичне навчання, яке здійснюється шляхом моделювання цілісних фрагментів педагогічної діяльності, іншими словами передбачає створення контексту майбутньої педагогічної праці, що передбачає сукупність предметних завдань, організаційних, технологічних форм і методів діяльності, ситуацій соціально-психологічної взаємодії, які властиві для визначення професійної сфери.

Проаналізувавши технології навчання у вищій школі, можна сказати, що контекстне навчання поєднує технології активного навчання, а саме: інтерактивного, ситуаційного та проблемно-модульного. Використання зазначених технологій навчання, які допомагають змоделювати зміст майбутньої професійної діяльності, передбачають включення магістрів початкової освіти у навчальну діяльність та ефективне розв'язання професійних завдань в умовах модернізації вищої освіти. Це дає змогу легко поєднувати технологію контекстного навчання з іншими в практиці навчання, а також розглядати її у контексті підвищення рівня професійної компетентності викладачів педагогічних ВНЗ.

Список використаних джерел

освіта контекстний навчання педагогічний

1. Бондар В.І. Дидактика: підруч. для студ. вищ. пед. навч. закл. / В.І. Бондар. - К.: Либідь, 2005. - 264 с.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М.: Высшая шк., 1991. - 203 с.

3. Комар О.А. Підготовка майбутніх учителів початкової школи до застосування інтерактивних технологій. Теоретико-методологічні аспекти: монографія / О.А. Комар. - Умань: РВЦ «Софія», 2008. - 332 с.

4. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. - М.: Академия, 2001. - 272 с.

5. Левківський М.В. Інноваційні технології формування компетентності майбутніх учителів / М.В. Левківський // Освітні інноваційні технології у процесі викладання навчальних дисциплін: зб. наук. - метод. праць. / за ред. проф. О.А. Дубасенюк. - Житомир: Вид-во ЖДУ, 2004. - С. 49-55.

6. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1974. - 144 с.

7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1972. - 198 с.

8. Осадченко І.І. Теорія і практика ситуаційного навчання у підготовці майбутніх учителів початкової школи: монографія / І.І. Осадченко. - Умань: ПП Жовтий, 2011. - 414 с.

9. Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: [наук.-метод. посіб.] / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко. - К.: Видавництво А.С.К., 2004. - 192 с.

Размещено на Allbest.ru