Проблема забезпечення прав дітей у теорії та історії педагогіки (кінець ХІХ - поч. ХХ ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371:342.7 «18/19»

Проблема забезпечення прав дітей у теорії та історії педагогіки (кінець ХІХ - поч. ХХ ст.)

Тетяна Єжова

Питання забезпечення прав дітей стало предметом широкого наукового обговорення педагогічною громадськістю після прийняття Конвенції ООН про права дитини. У 2001 р. з метою забезпечення реалізації прав дитини на життя, охорону здоров'я, освіту, соціальний захист та всебічний розвиток ухвалено Закон України «Про охорону дитинства». Відповідна проблематика включена в навчальні програми підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних працівників, а також у плани навчально-виховної роботи шкіл.

Звернення до педагогічної спадщини, відтворення цілісної картини розвитку ідеї забезпечення прав дітей в історії педагогічної думки дозволяє визначити основні ціннісно-змістові орієнтири, на яких необхідно будувати педагогічну роботу щодо забезпечення прав дітей сьогодні.

З початку 90-х років ХХ ст., відповідаючи на потреби практики в забезпеченні прав дітей, активізувалися наукові дослідження з різних аспектів цієї проблеми. Аналіз тематики досліджень дозволив виділити наступні напрями: соціально-економічне становище дітей в Україні (О. Балакірєва, З. Кияниця та ін.); проблеми правового захисту дітей (Н. Опольська, Т. Піддубна, Т. Тітова та ін.); медико-соціальні проблеми охорони здоров'я дітей і захисту дитинства (В. Безпалько, Д. Варивончик, Т. Семигіна та ін.); соціальна та соціально-педагогічна допомога дітям, які опинилися в складних життєвих обставинах (І. Іванова, Г. Лактіонова, Ж. Петрочко та ін.); проблеми формування в дітей економічних і правових знань як засобу забезпечення їх соціальної захищеності (В. Загрева, В. Іова, О. Хоптяна та ін.); історичні аспекти забезпечення прав дітей та охорони дитинства (О. Сухомлинська, Л. Штефан та ін.).

Таким чином, можна констатувати, що сучасними науковцями зроблено істотний внесок у розв'язання проблеми забезпечення прав дітей. Проте, немає досліджень, які дозволили б здійснити комплексний аналіз даної проблеми з урахуванням історико-педагогічного досвіду.

Для того, щоб оцінити можливості сучасної педагогіки для створення механізмів забезпечення прав дітей, необхідно звернутися до історії цього питання й розглянути етапи та логіку розвитку поняття «права дитини», а також визначити ті підходи до забезпечення прав дітей, які застосовувалися у вітчизняній теорії та практиці навчально-виховної роботи.

Результати дослідження будуть корисними для розуміння закономірностей розвитку педагогічного процесу, для аналізу сучасних педагогічних теорій з погляду захищеності в них дитини; для осмислення можливих шляхів розвитку освіти в системі загальнолюдських цінностей.

В результаті історико-педагогічного пошуку нами встановлено, що питання забезпечення прав дітей почало порушуватися у педагогічній літературі в кінці ХІХ ст.; в цей же час педагоги починають використовувати термін «права дітей». педагогічний дитина право освіта

Так, громадський діяч одесит І. Радецький одним із перших на сторінках періодичних педагогічних видань висловив думку про необхідність боротьби за права «вуличних» дітей, учнів ремісників та малолітніх робітників на фабриках і заводах [7, с. 8]. У своїх статтях

І.Радецький писав про необхідність створення умов для навчання та виховання дітей, про захист дітей від експлуатації та організацію дитячого відпочинку. За участю І Радецького в багатьох містах (Одесі, Петербурзі, Москві, Харкові, Києві, Полтаві, Миколаєві та ін.) були створені товариства виховання та захисту дітей. Прагнучи підготувати ґрунт для подальшого розвитку справи, І. Радецький проводив інформаційно-просвітницьку діяльність у навчальних закладах (наприклад, у Петербурзькому училищі правознавства), у яких читав лекції про проблеми дитинства, формуючи тим самим у майбутніх юристів та інших фахівців уявлення про необхідність захисту прав дітей [7, с. 4-5].

На наш погляд, значення праць І. Радецького полягає у приверненні уваги громадськості до дітей групи ризику, які викликали особливе занепокоєння в суспільстві, формуванні громадської думки про необхідність захисту прав таких дітей педагогічними засобами.

До неординарних педагогічних знахідок початку ХХ ст. можна віднести «Декларацію прав дитини», складену в 1917 році К. Вентцелем. Педагог, психолог, пропагандист вільного виховання К. Вентцель наголошував на необхідності визнання прав дітей на законодавчому рівні. Розроблений ним документ містить 18 пунктів, у яких визначені основні права дітей та умови їх реалізації [1, с. 12-16].

Порівняльний аналіз тексту даної праці з текстом «Декларацїї прав людини та громадянина», ухваленої у Франції у 1789 р., а також з текстом Основних державних законів, ухвалених у Росії у 1906 р., дає підставу для висновку, що К. Вентцель у своїх педагогічних розробках спирався на кращі зразки світового досвіду та положення законодавства Російської Імперії щодо прав громадян.

Зазначимо, що багато положень запропонованої К. Вентцелем «Декларації» є співзвучними Конвенції ООН про права дитини та Закону України «Про охорону дитинства», що підтверджує їх життєздатність. Зокрема, до таких положень належать статті, що декларують право дитини на існування, на вільний розвиток, на освіту, на вільне висловлення думок, на свободу віросповідання, на організацію дитячих об'єднань, на участь у посильній праці.

З позицій сьогодення слабким місцем «Декларації прав дитини» можна вважати надмірне зменшення ролі батьків та педагогів у вихованні дітей, а також заперечення обов'язковості навчання. Так, К. Вентцель вважав, що «каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями» [1, с. 12-13]. При цьому поняття «погані вихователі», а також місце, куди дитина може піти від «поганих» батьків, залишалися невизначеними. Недостатньо конкретизованим є також твердження К. Вентцеля про те, що на жодну дитину не може бути накладено ніякого покарання, адже з провинами потрібно боротися за допомогою відповідних виховних установ, шляхом освіти або лікування [1, с. 14]. Погодитися з цим твердженням можна лише в тому випадку, якщо на увазі мається фізичне покарання.

Проте за часів, коли законодавство давало батькам майже необмежену владу над дітьми, дозволяло їх ув'язнювати або відрікатися від них, а дітей зобов'язувало «оказывать родителям ... почтение, послушание, покорность и любовь; служить им на самом деле ... и сносить родительские увещания и исправления терпеливо и без ропота» [8, с. 6-7], визначені К. Венцелем права дитини щодо сімейного виховання набувають зовсім іншого сенсу. Сьогодні ж загальновідомо, що покаранням для дитини може бути, наприклад, заборона на заняття якою-небудь діяльністю, позбавлення певних задоволень тощо. Метод покарання існує в теорії виховання, але застосовувати його рекомендується з певними обмеженнями; для покарання, як і для всякого метода виховання, визначені умови ефективності використання.

Вважаємо, що педагогічне значення праці К. Вентцеля полягає у визначенні переліку прав дітей, порушенні питання про визнання цих прав на законодавчому рівні та визначенні вимог до суспільства та держави щодо реалізації цих прав.

Педагог, приват-доцент Московського університету К. Корнілов вважав, що держава та школа мають визнати права учнів на недоторканність їхньої особистості, свободу зборів, слова й організацій. Зазначимо, що відповідні права дорослих були зафіксовані у зазначених вище Основних державних законах (1906 р.) та ухваленій пізніше Конституції РСФСР (1918 р.).

Для реалізації означених прав дітей пропонувалася організація самоврядування учнів за схемою державного управління. К. Корнілов, як і інші розробники теорії та практики учнівського самоврядування, вважав, що відповідальність за внутрішнє життя школи зробить учнів більш вимогливими до себе, в них сформується дійсне почуття демократії, коли кожний несе відповідальність за колектив, а колектив відповідає за кожного свого члена. Заслуговують на увагу такі педагогічні доробки вченого, як проекти шкільної конституції, закону про вибори установчих зборів та декларації прав учнів, які школам пропонувалося брати за основу та наповнювати їх «життєвим змістом» [3].

Запропонована К. Корніловим конституція містила три розділи: «Про форму правління», «Про шкільну владу» та «Про самоврядування у класах». Аналіз її тексту дає підставу для висновку, що даний «документ» передбачав надання учням занадто великих повноважень. Так, наприклад, проголошувалося, що влада у школі цілком має належати учнівському колективу [3, с. 10]. Зрозуміло, що завдання керівництва шкільним життям - це справа дорослих людей, які мають певний рівень освіти, свідомості та життєвого досвіду. Проте очевидно, що в організації шкільного життя є багато завдань, до розв'язання яких можливо та доцільно залучати дітей, використовуючи їх співпрацю з дорослими. В «Конституції», запропонованій К. Корніловим, такими завданнями є, зокрема, піклування про фізичне здоров'я учнів шляхом створення в школі спортивних гуртків та клубів; піклування про розумовий розвиток дітей шляхом залучення їх до різноманітних шкільних гуртків, заохочення до користування шкільною бібліотекою, видання шкільної газети тощо; піклування про моральне вдосконалення та підтримка дисципліни [3, с. 12]. Вважаємо, що значення праці К. Корнілова полягає у здійсненні спроби обґрунтувати можливість надання дітям громадянських і політичних прав та визначити умови їх реалізації.

Педагог, психолог і громадський діяч Я. Чепіга також наголошував на праві дітей брати активну участь у житті школи, шкільному самоврядуванні та розробці шкільних законів. Проте, на відміну від К. Корнілова, Я. Чепіга вказував на провідну роль педагога в організації дитячої діяльності та постійно наголошував на необхідності спільної діяльності педагогів та дітей, будь то обговорення та прийняття шкільних законів, фізична праця, ігри тощо.

Варто уваги, що Я. Чепіга одним з перших розглянув питання про можливість участі в обговоренні шкільних законів дітей з відхиленнями у розвитку, називаючи це великою подією та зазначаючи, що таким чином маленька шкільна держава поповнюється ще одним повноправним (курсив наш - Т.Є.) членом [9, с. 256-259].

Питання забезпечення прав дітей із психофізичними вадами розглядає і видатний лікар та педагог В. Кащенко. Окреслюючи завдання корекційно- педагогічної роботи з нервовими, психічно хворими та розумово відсталими дітьми, вчений говорив про необхідність змусити суспільство поважати права дитини (курсив наш - Т.Є.), оскільки вважав, що дане питання має велике гуманітарне та соціальне значення. Одним із перших В. Кащенко порушив і питання підвищених обов'язків держави щодо забезпечення прав таких дітей: «Если каждый ребенок имеет естественное право на жизнь, здоровье, детство, на правильное воспитание, дефективный должен стоять наряду с нормальным и даже .... в интересах государства на него должно быть обращено исключительное внимание» [2, с. 12].

Український поет, драматург, педагог Я. Мамонтов, розмірковуючи про завдання соціального виховання дітей та узгодженість цих завдань з принципом природовідповідності, розглядав їх у двох аспектах: у контексті права дитини мати сім'ю та в контексті права батьків займатися вихованням дитини. Такі погляди є особливо важливими за умов панування у державі офіційно визнаної ідеї покладання всієї відповідальності за виховання дітей на школу. Контент-аналіз нормативно-правових документів, пов'язаних з організацією соціального виховання дітей у перші роки радянської влади, дав можливість встановити, що в багатьох з них вказувалося на неспроможність сім'ї виховувати дитину відповідно до вимог соціалістичного будівництва. Тому державою було висунуто завдання охоплення якомога більшої кількості дітей закладами соціального виховання - дитячими будинками для дітей від 4 до 15 років з цілодобовим перебуванням. Я. Мамонтов стверджував, що дитячий будинок і родина мають взаємодоповнювати один одного щодо виконання виховної функції та висловлював сподівання, що дитяче право буде зафіксоване і відповідним юридичним кодексом в радянських республіках [6, с. 108-122]. Перший такий кодекс був виданий у 1922 р. у Харкові [5]. Це був збірник законів про охорону дитинства, до якого увійшли різні нормативно-правові документи, що стосувалися положення дитини в державі: декрети з охорони дитинства, кодекс з охорони праці малолітніх, положення про соціальне забезпечення, різноманітні інструкції щодо соціально-правової охорони дитинства тощо. Пізніше був ухвалений Кодекс законів про сім'ю, опіку, шлюб і акти громадянського стану УРСР (1926 р.). Стаття 16 даного документу зобов'язувала батьків піклуватися про здоров'я та фізичний розвиток неповнолітніх дітей, виховувати їх до державних завдань, дбати про навчання та підготовку дітей до суспільно-корисної діяльності.

Правильність підходу до виховання дітей, який обстоював Я. Мамонтов, визнана часом. В роботах Б. Нікітіна, С. Соловейчика, В. Сухомлинського та ін. переконливо показано, що жодна дитина не може повноцінно розвиватися поза сім'єю, і ніякий педагог не може забезпечити дитині повноти уявлень про навколишній світ, повноти спілкування тією мірою, якою це можуть зробити батьки.

Одним з перших, хто вказав на захист прав дітей як на основне завдання радянської школи, став Т. Маркарьян, співробітник Центрального педологічного інституту (Москва). Дослідник не визначив безпосереднього переліку таких прав, проте обґрунтував роль школи у розвитку та підтримці дитячої субкультури [4, с. 20-21], що можна вважати підґрунтям для забезпечення прав дітей на участь у культурному житті.

Кінець ХІХ - поч. ХХ ст. можна вважати періодом зародження педагогічної ідеї забезпечення прав дітей. Окремі представники педагогіки, психології, педології починають вживати поняття «права дитини»; робляться перші спроби визначення переліку прав дітей, а також обов'язків держави, суспільства та школи у їх реалізації.

Контент-аналіз педагогічної літератури досліджуваного періоду дає підставу для висновку, що права дітей розглядалися у двох аспектах: 1) у зв'язку із необхідністю захисту дітей від несприятливих зовнішніх умов, здійснення вільного виховання та розвитку особистості дитини (К. Вентцель, В. Кащенко, Я. Мамонтов, Т. Маркарьян, І. Радецький та ін.); 2) у зв'язку з організацією в школах учнівського самоврядування (К. Корнілов, Я. Чепіга та ін).

У контексті проблеми забезпечення прав дітей порушувалося питання забезпечення прав дітей з психофізичними вадами як особливої категорії дитячої популяції.

Вважаємо, що подальшого дослідження потребує розвиток поглядів вітчизняних науковців на можливості та завдання школи щодо забезпечення прав дітей.

Список використаних джерел

1. Вентцель К. Н. Отделение школы от государства и декларация прав ребенка / К. Н. Вентцель. - М. : Кушнерев и К°, 1918. - 16 с.

2. Кащенко В. П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах / В. П. Кащенко. - М. : Цепутькульт, 1919. - 122 с.

3. Корнилов К. Н. Конституция республики учащихся / К. Н. Корнилов. - М. : Практич. знания, 1918. - 16 с.

4. Маркарьян Т. Школа, ребенок и учитель / Т. Маркарьян. - Ростов-на- Дону - Красноград : Буревесник, 1924. - 63 с.

5. Охрана детства : официальные и методологич. материалы по вопросам социально-правовой охраны детства. - Х. : Редакционно-издательский отдел Народного комиссариата просвещения, 1922. - 121 с.

6. Права дитини: від витоків до сьогодення : зб. текстів, метод. та інформ. матеріалів / [авт.-упоряд. Г. М. Лактіонова, Л. В. Пироженко, О. В. Сухомлинська та ін.]. - К. : Либідь, 2002. - 228 с.

7. Радецкий И. М. За детей. / И. М. Радецкий. - Одесса : «Экономич.» типография и литография, 1896. - XVI, 224 с.

8. Рындзюнский Г. Детское право. Правовое положение детей в РСФСР / Г. Рындзюнский, Т. М. Савинская. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.-Л. : Учпедгиз, 1932. - 332 с.

9. Чепіга (Зеленкевич) Я. Ф. Вибрані педагогічні твори : навч. посіб. / Я. Ф. Чепіга (Зеленкевич); упоряд., наук. ред. Л. Д. Березівська. - Х. : «ОВС», 2006. - 328 с.

Размещено на Allbest.ru