Становлення й розвиток партнерства школи та сім’ї (на прикладі Сполучених Штатів Америки)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Становлення й розвиток партнерства школи та сім'ї (на прикладі Сполучених Штатів Америки)

Виховання особистості - складний процес, в організації та реалізації якого беруть участь різні соціальні інститути. Провідне місце серед цих інститутів належить школі та сім'ї. Як наслідок, дитина повсякчас опиняється в ситуації подвійних вимог та оцінок - з боку школи і з боку сім'ї. Ці оцінки й вимоги можуть бути як узгодженими, так і неузгодженими, або навіть суперечливими. Зниженню й подоланню цієї неузгодженості й суперечливості сприяє встановлення адекватних відносин між школою і сім'єю, вчителями та батьками.

Найбільш сприятливими в цьому плані є відносини, що базуються на принципах соціального партнерства, основними ознаками якого є: наявність у взаємодіючих сторін «груп інтересів», спрямованих не лише на протилежні, а й на тотожні цілі; орієнтування відносин на досягнення взаємовигідного «балансу інтересів» шляхом домовленостей (консенсусу); цивілізоване вирішення спірних питань (конфліктів); обов'язковість й однакова відповідальність сторін за виконання добровільно прийнятих рішень (домовленостей, договорів тощо); повноправність представників; контроль за виконанням прийнятих домовленостей, обов'язків. Отже, поняття «партнерство» характеризує певну форму відносин між суб'єктами діяльності, підґрунтя якої становлять діалог, рівні права, узгодженість і добровільність участі в спільній діяльності, взаємна зацікавленість сторін.

У цьому контексті на увагу заслуговує досвід Сполучених Штатів Америки - держави, в якій на законодавчому рівні партнерство школи та сім'ї визнано одним із провідних завдань як окремих шкіл, так і системи середньої освіти в цілому.

Концепції функціонування та розвитку партнерських відносин між педагогами та батьками стали предметом наукового дослідження таких американських теоретиків освіти, як У. Катлер, У. Дж. Різ, Д. Девіс, Н. Р. Дженсорн, Дж. Л. Епштайн, В. Джейнс, Б. С. Саймон, М. Дж. Сандерс та багатьох інших.

У працях В. Дж. Крітека, Дж. Дж. Сибулка розкрито шляхи координування зусиль школи та сім'ї щодо підвищення якості діяльності навчального закладу.

Для кращого розуміння сутності партнерських відносин, характерних для сучасної американської школи і сім'ї, важливо простежити генезу становлення цього феномена, виявити особливості його вияву в процесі історичної ретроспективи.

Зважаючи на це, метою статті визначили розкриття особливостей становлення та розвитку партнерства школи та сім'ї в Сполучених Штатах Америки.

Звернення до наукових джерел засвідчує, що зародження відносин між педагогами та батьками на американському ґрунті сягає XVII ст. - періоду колоніально-конфесійного ладу в країні, що припадає на 1630- 1770-ті рр. На той час батьки активно залучалися до навчання дітей як удома, так і в школі. Школи, завдання яких полягало в наданні початкової освіти в американських колоніях, перебували під контролем батьків, відіграючи важливу роль під час визначення змісту навчальних програм і наймання вчителів. Тому вчителі часто відвідували своїх учнів удома, щоб, з одного боку, більше дізнатися про них, краще пізнати сильні та слабкі сторони, а з іншого, встановити більш тісний контакт із батьками. Колоністи були переконані в необхідності встановлення тісних відносин між батьками та вчителями. Останні користувалися повагою громади за свій професіоналізм, виявляючи водночас повагу до батьків, які знали своїх дітей краще, ніж будь-хто інший [12, с. 95].

У наступні періоди відносини між школою і сім'єю не лише набувають подальшого розвитку, а й наповнюються новим змістом.

Наприкінці XVIII - початку XIX ст. в американському суспільстві відбувається диференціація функцій школи і сім'ї щодо виховання та освіти учнів. На школу як офіційну освітню установу покладаються навчальна і виховна функції, тоді як на батьків та інших членів сім'ї - функція матеріального забезпечення дитини. Однак таке розмежування функцій не означало руйнування відносин між учителями та батьками. Батьки активно залучаються до організації навчально-виховного процесу, здійснюваного школою, перед ними висувається завдання надання вчителям всебічної підтримки. особистість соціальний партнерський педагог

Для ефективного вирішення цього завдання у 1815 році в Портленді виникає неформальна група батьків, які займаються обговоренням методів виховання, а в 1820 році - «Материнська асоціація». У 1888 році з метою вивчення дитини з «в розумовому, моральному і фізичному аспектах» створюється Асоціація Вивчення Дітей Америки (Child Study Association of America - CSAA), яка основну увагу приділяла дослідженню особливостей розвитку дитини та її виховання, виявленню впливу сім'ї на формування і розвиток малюків. У своїх програмах Асоціація використовувала сучасні для того історичного періоду досягнення в галузі соціології, психіатрії і психології. Їй належить першість в ознайомленні американських батьків з цими питаннями. Один із важливих напрямів діяльності Асоціації передбачав проведення лекцій для батьків з приводу виховання та розвитку дітей у сім'ї, а також підготовкою та розповсюдженням відповідної літератури.

У 1897 році створюється Національний конгрес матерів (The National Congress of Mothers), пізніше - Національна асоціація вчителів і батьків (The National Association of Parents and Teachers). Ці організації діють і до нині, перетворившись на єдину Вчительсько-батьківську асоціацію (РОТА - Parent-Teacher Association).

Згідно зі свідченням Уїльяма У. Катлера, наприкінці ХІХ ст. у США спостерігалася чітко виражена орієнтація на ідею партнерства педагогів і батьків. Висувається вимога щодо перетворення сім'ї на активного і прогресивного прихильника державної школи. З цією метою вчителі починають давати батькам домашні завдання, спрямовані, по-перше, на посилення виховання в дитини дисциплінованості, по-друге, на подолання байдужості, яку батьки починають виявляти стосовно школи [6].

Початок XX ст. характеризується посиленням уваги до питань розвитку партнерства школи та сім'ї з боку федерального уряду США. Як стверджують американські дослідники Н. Барбор і Ч. Барбор, у законодавчих документах починає офіційно визнаватися право батьків і представників місцевих громад на участь у визначенні напрямів освітньої політики та управлінні діяльністю шкіл.

Ці питання актуалізуються в змісті освітніх реформ, що відбувалися в Сполучених Штатах Америки протягом 1960-х років. Ініційовані федеральним урядом та підтримані на рівні урядів штатів, ці реформи спрямовувалися на зниження бідності громадян країни, підвищення академічних досягнень дітей з бідних сімей, які проживали у великих містах США, та представників етнічних меншин. Найбільшого поширення у межах цих реформ набули такі програми, як Корпус Праці (Job Corps), Проект Головний Старт (Project Head Start), Корпус Учителів (Teacher Corps) та державні замовлення (performance contracting).

Після прийняття освітнього Акту «Цілі 2000: досягнення національних цілей освіти» у багатьох штатах і шкільних округах одним із основних напрямів шкільної політики стає налагодження та розвиток зв'язків навчальних закладів із сім'ями учнів. Це зумовлювалося тим, що серед завдань, на вирішення яких спрямовувався цей документ, важливе місце належало такому, як розвиток кожною школою партнерства з батьками учнів для активізації їх залучення до діяльності школи та забезпечення соціального та розумового розвитку дітей [10].

У 2001 році цей акт було посилено законом «Жодної відстаючої дитини поруч» (No Child Left Behind Act (NCLBA), який висував перед школами вимогу запровадження раціонально спланованих, ефективних програм залучення сімей до партнерства зі школою для підвищення академічних досягнень учнів та активізації відносин між батьками та вчителями [13].

Американські соціологи вважають участь батьків украй важливою для поліпшення результатів освітнього процесу. Наприклад, Хара (1998) стверджує, що запровадження і розширення масштабів участі батьків у шкільних справах є запорукою поліпшення академічної успішності дітей. Результати досліджень Джейнса та Сінгха доводять, що участь батьків дає кращі результати насамперед у початковій школі, безпосередньо впливає на рівень розвитку в учнів навичок читання, оволодіння знаннями з математики, а також з інших навчальних предметів [12, с. 561]. Отже, констатують дослідники, батьківська участь - настільки дієвий освітній інструмент, що його можуть ефективно використовувати батьки з різною освітою, будь-якого етнічного походження та незалежно від району проживання. Якщо батьки беруть участь у шкільному житті дитини, то існує більша ймовірність того, що вона належним чином буде виконувати домашні завдання, одержить можливість розширить свій словниковий запас, швидше почне грамотно писати, менше пропускатиме шкільні заняття і навіть зможе розвинути свої музичні здібності [12, с. 562].

Головною тенденцією сучасної американської педагогіки також є активізація партнерства школи з батьками та родиною взагалі. Проведений українською дослідницею А. Сбруєвою аналіз програм автономного шкільного менеджменту (school based management - SBM) засвідчив, що їх реалізація передбачає залучення до управління навчальними закладами не лише педагогічного персоналу, а й громади, частиною якої є батьки [5, с. 348]. Тобто серед провідних цілей запровадження програм SBM важливе місце належить розвитку соціального партнерства з усіма зацікавленими в результатах її роботи сторонами шляхом залучення батьків та представників більш широкої громади до розв'язання проблем шкільного життя. Найпоширенішою формою реалізації цього завдання у межах програми SBM стає участь батьків у роботі шкільних (опікунських) рад.

Однак у різних штатах шкільний менеджмент має певні відмінності. Наприклад, у Кентуккі він передбачає створення в кожній школі ради, до складу якої входять троє вчителів, двоє батьків і директор школи. Рада наділяється суттєвими фінансовими і політичними повноваженнями. У штатах Меріленд і Техас, на противагу Кентуккі, склад шкільної ради чітко не визначений, вона не володіє владними повноваженнями, які б передавалися їй у законодавчому порядку від навчального округу. У Чикаго закон штату чітко окреслює структуру шкільної ради (шестеро батьків, двоє представників місцевої громади, двоє вчителів, директор школи) та її повноваження [9, с. 4].

Згідно з результатами наукових пошуків Н. Голубкової, партнерські відносини між школою, сім'єю і громадою є традиційною ознакою діяльності американської школи. Це партнерство базується на взаємній відповідальності за навчання і виховання дітей, передбачає визнання різноманітності інтересів, расових відмінностей, релігійних поглядів та освітнього рівня його учасників [1].

Найчастіше шкільна адміністрація більш прихильно ставиться до участі батьків у вирішенні питань, які безпосередньо не стосуються навчального процесу (фандрайзинг, організація мандрівок школярів. Однак інколи мають спроби перетворення батьків на «ключових осіб системних перетворень школи» [5, с. 349]. Прикладом може бути проект «Children Achieving», що набув запровадження у штаті Філадельфія і становив складову більш широкої програми «Annenberg Challenge», у рамках якої кілька міст США одержали 50-мільйонні гранти на проведення реформ у межах навчального округу. Організатори програми шкільної реформи у Філадельфії, за свідченням А. Сбруєвої, мали на меті залучити батьків до всіх провідних аспектів системи реформи школи, які охоплювали:

1) розробку стандартів змісту освіти та систем оцінювання знань;

2) розвиток діяльності шкільної ради;

3) розвиток інформаційної бази школи;

4) створення системи громадської підтримки школи [5, с. 349].

Головна ідея, покладена в основу цієї реформи, полягала в тому, що створення між школою та сім'єю атмосфери взаємної довіри, відповідальності, високого рівня очікувань від навчальних результатів дітей, «спільної власності» всіх реформаційних перетворень допоможе досягти високих стандартів навчальної діяльності та примноження соціального капіталу. І хоча, за оцінкою деяких американських дослідників, результати виявилися більш скромними, ніж очікували реформатори, їм справді вдалося перетворити батьків на своїх партнерів, створити інфраструктуру батьківських організацій, систему форм участі батьків у шкільних радах, громадському волонтерстві щодо надання школі допомоги. Усе це мало позитивний вплив на розвиток шкільництва в навчальному окрузі [11].

Помітною ознакою діяльності соціальних і педагогічних працівників у Сполучених Штатах Америки є їх прагнення надати партнерській діяльності школи і сім'ї характер обґрунтованої системи. В американській педагогіці усе частіше можна зустріти поняття «батьківсько-шкільне виховання», «сімейно-вчительське партнерство» та інші. Так, американські дослідники з питань сімейного виховання Дж. Кер'ю (J. Carew) та І. Гудмен (E. Goodman) обстоюють важливість «сімейно-вчительського партнерства» тим, що родини та вчителі мають індивідуальні та унікальні знання про дитину. Але як вони зможуть побачити дитину як єдине ціле, якщо існують окремі індивідуальні особливості дитини, які можуть побачити тільки батьки чи тільки вчителі» [7, с. 14].

За останні тридцять років у США прийнято велику кількість законів та інших директивних документів як на національному рівні, так і на рівні штатів, які регулюють відносини системи освіти та суспільства; створені і проводять успішну роботу із забезпечення партнерства шкіл з сім'ями учнів численні урядові установи та громадські організації, найбільшою з яких є Національна батьківсько-вчительська асоціація [6].

У кожній великій школі Сполучених Штатів Америки діє філія загальнонаціональної Асоціації батьків і вчителів. Батьки - активні учасники шкільних реформ. У деяких школах позиція батьківських комітетів відіграє пріоритетну роль в організації навчального процесу аж до затвердження програм і методів навчання. Отже, партнерство школи і батьків має давні міцні традиції, що забезпечує його реалізацію за допомогою різноманітних форм і методів: проведення засідань батьківських комітетів, зборів батьків, прийоми вчителями та адміністрацією окремих батьків; запровадження так званих учнівських папок для батьків, де збираються відомості про проблеми, з якими стикається школяр у шкільному житті [6]. В окремих американських штатах (Кентуккі, Каліфорнія, Міссурі, Техас) прийнято відвідування вчителем учнів удома протягом усього терміну їх навчання в школі. Незважаючи на те, що зустрічі педагога з батьками не прийнято проводити з ініціативи останніх, у багатьох школах встановлені правила щодо таких зустрічей: батькам, якщо в них виникає така потреба, рекомендовано приходити за 15 хвилин до початку уроку або після їх закінчення. У школах Нью-Йорку заохочується відвідування батьками навчальних занять. Оскільки бажаючих буває занадто багато, встановлюються графіки таких відвідувань [2].

Але багато шкіл прагнуть ще більшої співпраці з батьками. Це виявляється у відкритті «гарячого телефонного зв'язку» - чергування досвідчених педагогів у шкільного телефону для надання батькам невідкладних консультації, проведення бесід [6], перехід від звичайного спілкування до електронної та онлайн-комунікації на сайтах шкіл з приводу заходів, які проводяться школою, або інформування батьків щодо труднощів дитини у навчанні чи поведінці.

Дані аналітичних оглядів і щорічних звітів Міністерства освіти США та Національного центру статистики в освіті переконливо доводять, що інтеграція виховних ресурсів школи і сім'ї має великий позитивне взаємний вплив. На думку багатьох американських дослідників, серед яких Дж. Епштейн, К. Мепп, Н. Барбор, Ч. Барбор, А. Де Юнг і Дж. Шер, крім поступового підвищення рівня знань учнів шкіл (наприклад, середній результат тестування учнів 4-х класів з математики виріс від 213 балів у 1990 році до 238 балів у 2007 році за максимального рівня 325 балів), партнерство школи і сім'ї сприяє формуванню та розвитку дитини в контексті основних цінностей американського суспільства. Діти, чиї батьки беруть активну участь у діяльності школи, характеризуються більшою дисциплінованістю, прагненням до оволодіння змісту навчальних предметів за програмами підвищеної складності, частіше вступають у вищі навчальні заклади, легше адаптуються до життя. Не можна не зважати й на те, що школи, яким вдалося досягти ефективної партнерської взаємодії з батьками, отримують додаткові можливості для свого розвитку: фінансування освітніх проектів, запровадження програм навчання, виховання і профорієнтації з використанням ресурсів громади (підприємств місцевої промисловості, бібліотек, музеїв, національних та історичних парків тощо), допомога в організації навчальних занять, позакласної роботи, виробничої практики, дозвілля та літнього відпочинку дітей і дорослих [6].

Загалом логіка розвитку відносин між школою та батьками містить як елементи конфронтації, так і елементи взаємодії. Конфронтація викликана незадоволенням сім'ї якістю роботи школи, що спричинює відмову від освітніх послуг навчальних закладів, що позначені низькою результативністю. Розвиток взаємодії передбачає активізацію участі батьків в удосконаленні діяльності школи, розвиток спільної відповідальності та спільного ухвалення рішень, що «характеризують дух батьківсько-шкільного партнерства, доцільність якого визнають освітні теоретики і практики». На переконання А. Сбруєвої, партнерство несумісне «з духом консюмеризму, оскільки останній передбачає раціональний вибір готового продукту..., а не докладання значних інтелектуальних, емоційних, фізичних, часових, матеріальних ресурсів до її спів творення» [5, с. 350].

Проведений нами аналіз особливостей становлення та розвитку партнерства школи та сім'ї у Сполучених Штатах Америки дав змогу зробити такі висновки.

Досліджуваний феномен має давню історію і певні традиції, які змінювалися відповідно до суспільних потреб і виявлялися у:

- контролі з боку батьків як за визначенням змісту навчання, так і добором учителів;

- диференціації функцій школи (навчання та виховання учнів) і сім'ї (матеріальна підтримка своєї дитини і діяльності школи);

- створення вчительсько-батьківських асоціацій, орієнтація на встановлення і зміцнення партнерства школи і сім'ї;

- закріплення партнерства школи і сім'ї на законодавчому рівні;

- залучення батьків до управління школою на засадах соціального партнерства - взаємної довіри, відповідальності, задоволення взаємних очікувань щодо навчальних успіхів дітей; розширення сфер участі батьків у життєдіяльності навчальних закладів.

Список використаних джерел

1. Голубкова Н. Л. Розвиток партнерства школи, сім'ї та громади: американський досвід / Н. Л. Голубкова // Педагогічні науки : зб. наук. пр. / редкол. : М. О. Лазарєв (відп. ред.) [та ін.]. - Суми : СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2007. - Ч. 4. - С. 15-21.

2. Данилова Л. Н. «Родители-монстры» или воспитательное партнерство // Директор школы. - 2011. - № 03 (156) / Лариса Николаевна Данилова. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://rodkom35.ru/2011/04/roditeH- monstry-ili-vospitatelnoe-partnerstvo/

3. Джуринський А. Н. Воспитание в России и за рубежом / А. Н. Джуринский. - М. : Просвещение. - 105 с.

4. Івасішина C. В. Організація педагогічної просвіти батьків дітей дошкільного віку у США: автореф. дис. на здобуття наук ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / С. В. Івасішина. - Харків, 2012. - 20 с.

5. Сбруєва А. А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр. ХХ - початок ХХІ ст.) : [монографія] / А. А. Сбруєва. - Суми : ВАТ «Сумська обласна друкарня», Вид-во «Козацький вал», 2004. - 500 с.

6. Фахрутдинов Р. Р. Интеграция воспитательних сил школы, семьи и общины в США: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 / Р. Р. Фахрутдинов. - Казань, 2008. - 20 с.

7. Carew J., Googman E., Grotberg E., Katz L., Wattenberg W., Ziglar E., Cascione R. (1980). Parenting in a changing society. Washington DC: National Institute of Education.

8. Cutler W.W.W. Parents and schools: The 150-year struggle for control in American education. - Chicago: University of Chicago, 2000. - 290 p.

9. David J. L. The who, what, and why of site-based management // Educational Leader-ship. - 1996. - Vol. 53, № 4. - Р. 4-9.

10. Goals 2000: Educate America Act. - Washington, D.C.: U.S. Departament of Education Printing Office, 1996. - 132 p.

11. Gold E., Rhodes F., Brown S., Waff D. Clients, consumers, or collaborators? Parents and their roles in school reform during Children Achieving, 1995-2000 // Occasional Paper.m - Philadelphia, PA (USA): Consortium for Policy Research in Education, August 2001. - 53 p.

12. Jeynes, William. (2007). American Educational History: School, Society & the Common Good. Thousand Oaks, CA: Sage.

13. No Child Left Behind Act of 2001. Public Law 107 - 110. 115 Stat. - Washington, D.C.: U.S. Departament of Education Printing Office, 2002. - P. 1525- 2094.

Размещено на Allbest.ru