Заохочення студентів до викладацької діяльності засобами педагогічної практики: вітчизняний і зарубіжний досвід

Размещено на http://www.allbest.ru/

Заохочення студентів до викладацької діяльності засобами педагогічної практики: вітчизняний і зарубіжний досвід

Короткова Ю.М.

доцент Маріупольського державного університету

У статті аналізується проблема заохочення студентів як педагогічних, так і класичних ВНЗ, до викладацької діяльності. З'ясовано, що вирішенню поставленої проблеми може суттєво сприяти правильно організована педагогічна практика. Шляхом аналізу особливостей організації та проведення педагогічної практики студентів-філологів в університетах Греції сформульовано рекомендації щодо її покращення у вітчизняних вищих навчальних закладах задля залучення майбутніх фахівців до професії вчителя.

Ключові слова: заохочення, викладацька діяльність, професія вчителя, студент-філолог, учитель-ментор, педагогічна практика, мікровикладання.

В статье анализируется проблема привлечения студентов как педагогических, так и классических вузов, к преподавательской деятельности. Выяснено, что решению поставленной проблеме может существенно способствовать правильно организованная педагогическая практика. С помощью анализа особенностей организации и проведения педагогической практики студентов-филологов в университетах Греции сформулированы рекомендации по её совершенствованию в отечественных высших учебных заведениях для привлечения будущих специалистов к профессии учителя.

Ключевые слова: привлечение, преподавательская деятельность, профессия учителя, студент-филолог, учитель-ментор, педагогическая практика, микропреподавание.

The article analyzes the problem of attracting students 's attention of both pedagogical and classical universities to the teaching. The article concludes that the solution of the problem existing may significantly contribute to the properly organized pedagogical practice. The analysis of peculiar characteristics of the organization and conducting the teaching practice of students majoring in philology at the universities of Greece, helps formulating recommendations for its improvement in native universities to attract future professionals ' attention to the profession of teacher.

Key words: attraction, teaching, teaching activities, student majoring in philology, teacher mentor, teaching practice, micro-teaching.

Уже декілька десятиліть поспіль провідні вчені, педагоги, громадськість наголошують на тому, що професія вчителя попри всю свою важливість втратила престиж серед молоді. Найбільш затребуваними продовжують залишатись професії юриста, економіста, менеджера, незважаючи на перенасиченість ринку праці саме цими фахівцями. Головною причиною такого становища, як правило, називають надто низьку оплату вчительської праці, яка не може забезпечити педагогу нормальні умови для свого особистісного та професійного розвитку.

Однак, на нашу думку, проблема заохочення молоді до професії вчителя криється не лише в цьому. Адже не всі юристи, економісти, менеджери мають високу заробітну плату, проте попит на ці професії не спадає. Вищі навчальні заклади набирають достатню кількість студентів на педагогічні спеціальності, однак далеко не всі випускники виявляють намір присвятити себе викладацькій діяльності. Вірогідно, під час їхньої професійної підготовки не було розроблено та застосовано чіткої системи заохочення для здійснення такого вибору.

Вивчення вітчизняних науково-педагогічних джерел, присвячених проблемі престижу професії вчителя, засвідчило, що більшість з них стосуються питань заохочення вже працюючих учителів. Так, І. В. Филипська обгрунтувала види, форми, заходи заохочення вчителів до самовдосконалення; Г. І. Савонова розглянула заохочення вчителя як шлях до його професійного розвитку; проблема адаптації молодого фахівця як мотивація до його подальшого вдосконалення знайшла своє вирішення в працях таких учених, як Я. Аблямасова, М. Андусяк, С. Вдович, О. Галус, С. Кулик, О. Мороз, Н. Ничкало, С. Сисоєва та ін. Значна кількість наукових розробок присвячена питанням професійної мотивації майбутніх учителів під час їхньої базової підготовки (О. Антонова, Є. Головаха, О. Дубасенюк, Л. Захарова, В. Кан-Калик, О. Клімов, Н. Комусова, Т. Семенюк та ін.).

Однак малодослідженим залишається як вітчизняний, так і зарубіжний досвід заохочення студентів до викладацької діяльності засобами педагогічної практики, особливо такої країни, як Греція, де професія вчителя є досить затребуваною. Отже, метою статті є вивчення можливостей педагогічної практики для заохочення студентів вищих навчальних закладів до викладацької діяльності.

Як вітчизняні, такі і зарубіжні вчені зазначають, що правильно організована професійна підготовка вчителя є запорукою того, що студент не лише залишиться в професії, а й досягне в ній вершин свого професійного розвитку та майстерності (О. Абдулліна та Н. Загрязкіна [1, с. 12], Н. Казакова [2, с. 40], М. Козій [3, с. 4]), В. Шахов [4, с. 284] та багато інших). Чому ж тоді студенти як педагогічних, так і класичних ВНЗ нашої країни, де окрім кваліфікації, наприклад, філолога, надається і кваліфікація викладача, не поспішають присвятити себе професії вчителя? Опитування, які проводились серед студентів-філологів Маріупольського державного університету показали, що серед причин небажання працювати в школі називаються не лише низька оплата вчительської праці, а й розуміння останньої як надто складної професії, що потребує величезного психічного й емоційного навантаження, а також почуття страху перед школою, учнями (особливо старших класів), батьками.

Як відомо, подоланню цих стереотипів і страхів може сприяти науково обгрунтована організація педагогічної практики.

В Україні на сьогодні накопичений величезний досвід організації і здійснення педагогічної практики, а саме досліджено теоретико-методологічні засади практичної підготовки майбутніх учителів (О. Абдулліна, І. Арустамова, І. Богданова, В. Євдокимова, В. Лозова, Л. Нечепоренко, Л. Хомич, І. Прокопенко та інші), розглянуто різноманітні питання, пов'язані з педагогічною культурою студента-практиканта (Б. Ананьєв, О. Анісімова, Т. Кузьома, В. Сластенін), науково-педагогічними кадрами кожного року вдосконалюється програма з педагогічної практики, розробляються схеми аналізів уроків, виховних заходів, схеми проколів спостереження тощо, багатьма ВНЗ серйозна увага приділяється підготовці шкільних учителів-керівників практики за допомогою організації різноманітних семінарів, конференцій. Однак, незважаючи на це, проблема небажання випускників працювати в школі і досі залишається невирішеною.

Проаналізуємо досвід університетів Греції у напрямі заохочення студентів до педагогічної діяльності засобами педагогічної практики на прикладі відділень, які готують філологів, майбутніх учителів рідної та іноземної мов.

Насамперед зауважимо, що значно посилився інтерес студентів-філологів до професії вчителя на початку XXI століття, коли з 2000-2001 навчального року почала діяти Програма «Педагогічна практика студентів». Остання фінансувалась Міністерством освіти, неперервної освіти і релігії Греції та Європейським Союзом у рамках Оперативної програми «Освіта та базова професійна підготовка». Майбутні фахівці, окрім обов'язкової педагогічної практики, за бажанням могли додатково попрактикуватись у викладанні іноземної мови протягом двох місяців у навчальних закладах початкової та середньої освіти. Для цього необхідно було у визначені терміни подати заяву та інші необхідні документи до деканату відділення. Цікавим було те, що студенти мали можливість не лише додаткової практичної підготовки, а й можливість отримання заробітної плати, бо їм під час практики надавався статус оплачуваних учителів-практиків. Дійсно, шанс удосконалити свої дидактичні уміння та ще й отримати за це грошову винагороду є досить привабливим для молодої людини.

Окрім цього, перевагами нової програми, порівняно з традиційною, було:

- налагодження систематичної співпраці ВНЗ зі школою та професійного керівництва практикою з боку менторів;

- відведення більшої кількості часу на такі види роботи, як планування та організація навчально-виховного процесу, оцінювання навчальних досягнень учнів;

- систематичні консультації з ментором після проведення занять та інших заходів;

- участь у різноманітних освітніх програмах школи, в тому числі й європейських.

З кожним роком кількість бажаючих узяти участь у новій програмі педагогічної практики невпинно зростала. Так, на відділенні англійської мови та літератури Афінського національного університету імені І. Каподістрія протягом 2000-2001 навчального року програмою було охоплено двадцять студентів, у 2005-2006 н. р. цю кількість було збільшено до шістдесяти, а в 2007-2008 н. р. - до ста осіб. У 2011-2012 навчальному році у ній взяли участь 253 студенти.

Позитивні зміни відбулись в організації педагогічної практики і в Салоніцькому університеті імені Арістотеля, зокрема на відділенні німецької мови та літератури.

Метою педагогічної практики було визначено налагодження зв'язку теорії з практикою, освіти з ринком праці, а також вищої освіти з середньою та початковою [9, с. 160].

Завданням педпрактики стало знайомство студентів з їх майбутньою професійною галуззю таким чином, щоб вони мали можливість:

- усвідомити реальні умови викладання і навчання під час аналізу навчально-виховного процесу в закріплених за ними класах (наприклад, збагнути складність і взаємовплив чинників, що впливають на конкретний урок);

- застосувати на практиці різноманітні способи викладання, з якими познайомились в університеті;

- набути самовпевненості і сміливості завдяки постійній підтримці і допомозі досвідчених колег;

- вдосконалити уміння критичних роздумів, аналізу, посилити автономію і відповідальність через необхідність самостійно приймати рішення та аналізувати їх наслідки [9, с. 164].

Розглянемо детальніше зміст і структуру педагогічної практики на відділенні німецької мови та літератури.

Так, цікавим на нашу думку, було те, що власне педпрактиці передувала дисципліна «Дидактика (мікровикладання)», котра викладалась у сьомому семестрі і проводилась виключно у формі семінарів, змістом яких було передбачено:

- аналіз відеоуроків студентів минулих років, які знімались у реальних класах або під час мікровикладання. Аналізувались етапи, мета і завдання уроку, взаємодія учителя й учнів, види співпраці, навчальні засоби, стратегії навчання, дидактичні уміння вчителя, шляхи виправлення помилок тощо;

- мікровикладання самими студентами. Майбутні вчителі розподілялись у групи по чотири-п'ять осіб, розробляли цикл уроків з певної теми і проводили їх протягом тридцяти хвилин у лабораторних умовах, де сокурсники ставали уявними учнями. Кожне мікровикладання записувалось на відео;

- попередній аналіз у загальних рисах уроку студента, який включав також самооцінку. На цьому етапі не робилися критичні зауваження ані з боку викладача, ані однокурсників, а лише ставились уточнюючі запитання;

- поглиблений аналіз уроку на основі перегляду відеозапису за участю всіх студентів;

- підготовка кожною групою письмового звіту, в якому узагальнювався досвід, отриманий на семінарах.

У процесі кінцевого оцінювання студента враховувались його участь у семінарах, презентація уроку, письмовий звіт, бал, отриманий на письмовому іспиті в кінці семестру [9, с. 165].

Необхідно зауважити, що грецькі дослідники великого значення надавали мікровикладанню. Так, Д. Хатжидіму наполягав, що мікровикладання сприяє суттєвому покращенню педагогічної і дидактичної підготовки майбутніх і працюючих учителів, бо надає можливість розвитку і вдосконаленню дидактичних умінь, усвідомленню та можливої зміни своєї поведінки під час навчання, безпосереднього знайомства з різними стратегіями навчання і викладання. Досить ціннім, на думку дослідника, є те, що мікровикладання дає змогу попрактикуватись у техніках, які дозволяють студенту складні речі презентувати учням як легкі, а це є важливою якістю добре підготовленого з наукової, педагогічної і дидактичної точки зору вчителя [10, с. 15-16, 40-41].

Викладачі відділення німецької мови та літератури Салоніцького університету додають, що мікровикладання є головною передумовою успішної педпрактики, бо допомагає зменшити відомий усім «шок практики» й посилити самовпевненість студентів. Тому відвідування цих семінарів є обов'язковим для всіх студентів відділення [6, с. 79].

У вітчизняних вищих навчальних закладах також активно застосовується метод мікровикладання, однак його використання ще не набуло належного теоретико-методологічного обґрунтування.

Далі у восьмому семестрі слідувала власне педагогічна практика. Спочатку студенти відвідували декілька семінарів в університеті, а потім відправлялись до своїх навчальних закладів.

Детальніше, в університеті відбувалось:

- аналіз відеоуроків у реальних класах, проте інтерес концентрувався на окремих аспектах, наприклад, на навчанні у співпраці або на навчанні в процесі відкриття нового тощо;

- презентація технік аналізу уроку за спеціальними протоколами спостереження і підготовка студентами аналізів за ними.

Після такої вступної частини в університеті слідував розподіл студентів за групами, як правило, по три особи в кожну. Педпрактика проводилась у два етапи, кожний з яких тривав протягом одного місяця у державній чи приватній школі, або в Центрі іноземної мови.

У навчальних закладах студенти виконували такі види роботи:

- відвідували й аналізували, фіксуючи в спеціальні протоколи свої спостереження, уроки викладача- керівника практики від школи;

- розробляли разом із викладачем план-конспект свого уроку;

- проводили самостійно підготовлений урок;

- готували письмовий звіт, в якому аналізували як свої власні, так і відвідані уроки. Під час оцінювання звіту до уваги бралась глибина аналізу, обґрунтованість висновків практикантів, уміння критично мислити, здійснювати самооцінку. Особливий інтерес викликали думки студентів щодо якості програми педпрактики.

Звіти, різноманітні анкетування студентів аналізувались викладачами з метою покращення практики. Так, наприклад, спочатку мікровикладання проводилось у восьмому семестрі разом з педагогічною практикою. Проте аналіз першої програми педпрактики показав, що необхідно розвести їх в окремі семестри та збільшити навчальний час як на мікровикладання, так і на саму педпрактику. Як наслідок, на основі рішення Загальних Зборів відділення № 202 від 08.02.2001 року мікровикладання було перенесено на сьомий семестр, а термін педагогічної практики було подовжено до двох місяців.

На увагу заслуговує те, що відділення німецької мови та літератури пред'являє певні вимоги до шкільних викладачів-керівників практики, серед яких:

- досвід у викладанні німецької мови як іноземної;

- досвід керівництва педагогічною практикою;

- участь у семінарах з організації педпрактики, які проводить відділення.

Окрім цього, наголошується на необхідності офіційного визнання з боку уряду важливої ролі шкільних викладачів-керівників практики. На думку професорського-викладацького складу відділення німецької мови та літератури, участь шкільних учителів у педпрактиці має бути визнана як додаткова професійна якість і відповідно оплачуватись. Однак і самі вчителі задля ефективного керівництва педагогічною практикою студентів мають постійно підвищувати свій професійний рівень [9, с. 167-169].

Варто наголосити, що в Греції з кінця XX - початку XXI століття питанням відповідної підготовки вчителів-керівників практики, яких часто називають учителями-менторами, почала приділятись неабияка увага.

Зазначимо, що поняття ментора перший раз зустрічаємо в Одіссеї Гомера, де Ментор був вірним товаришем і придворним Одіссея. На нього був покладений обов'язок освіти і захисту сина Одіссея Телемаха. Ментор ділився з Телемахом своєю мудрістю, спрямовував його, давав поради на практичному та емоційному рівнях. Він захищав Телемаха від усіляких негараздів, допомагав у пошуках батька, проте він не вирішував цілком і повністю усі проблеми спадкоємця Ітаки (хоча й міг), а лише показував йому шляхи їх вирішення, не контролював, а спрямовував його дії.

Грецька дослідниця Е. Карава зауважує, що роль і підхід Ментора в освіті Телемаха допомагає краще зрозуміти роль шкільного викладача, керівника педагогічної практики в базовій підготовці майбутнього вчителя. Так, поділяючи думки західних учених (Orland, Glenn, Arnold), авторка зазначає, що викладач-ментор - це досвідчений педагог, який спрямовує, дає поради, підтримує практиканта, тим самим сприяючи його особистісному та професійному розвитку. Викладач-ментор стає наставником студента і, налагоджуючи певний особистий зв'язок з ним, допомагає стати професіоналом у своїй галузі. Ментор пропонує свої практичні знання, ділиться мудрістю, яку розвивав протягом багаторічного педагогічного досвіду, знайомить практиканта зі всією складністю дидактичної діяльності і роллю педагога, підтримує і спрямовує студента в його спробах застосування педагогічних технік і практик, допомагає аналізувати та оцінювати їх результативність, чує й обговорює проблеми практиканта, допомагає йому подолати відчуття небезпеки і невпевненості в собі, а також перебороти стрес від болючого переходу від університетської аудиторії до шкільного класу.

Як зазначають науковці, роль учителя-ментора - подвійна. Він виконує офіційні процесуальні функції, а саме спостерігає за практикантом під час його практики, аналізує відвідані уроки й інші заходи і дає необхідні поради, розвиваючи в студента здатність до роздумів (рефлексії) і самооцінки. Поряд з цим ментор виконує і консультаційну роль, підтримуючи практиканта психологічно й емоційно в його поступовому знайомстві з новою функцією - функцією педагога.

Окрім цього, досвідчений учитель-ментор здатний не лише результативно формувати дидактичні уміння студентів, а й сприяти розвитку в них позитивної позиції стосовно учнів і ролі педагога. У США, де в базовій підготовці майбутніх учителів застосовується практика менторства, було зафіксовано, що значна кількість студентів вирішили замислитись щодо професії вчителя завдяки підтримці і вмілому керівництву їхнього ментора.

За даними грецьких дослідників, користь від такої співпраці отримують не лише студенти. Участь викладачів в якості менторів у базовій підготовці педагогів становить певний вид неперервної педагогічної освіти. У країнах, де були проведені спеціальні дослідження, викладачі-ментори заявляли, що участь у базовій підготовці майбутніх учителів сприяла їхньому власному особистому і професійному розвитку. За допомогою консультативних зустрічей з практикантами і через співпрацю з університетом ментор розвиває своє педагогічне мислення, комунікативні уміння, міжособистісні стосунки, дізнається про нові тенденції в дидактиці. Аналізуючи навчальний процес, відповідаючи на запитання студентів, допомагаючи їм долати труднощі, ментори краще усвідомлюють різноманітні дидактичні стратегії і техніки, розвивають свої здібності до рефлексії та самооцінки.

Типові види роботи, які виконує вчитель-ментор, можна звести до трьох головних груп.

Перша група пов'язується з так званою пасивною практикою, коли студенти відвідують протягом кількох тижнів уроки й інші навчально-виховні заходи в класах, де працює їх наставник, з метою познайомитись з учнівським колективом загалом і кожним учнем зокрема (наприклад, вивчити їхні інтереси, здібності, уміння). Тут ментори можуть запропонувати практикантам розробити і провести деякі заходи відповідно до інтересів учнів, допомагаючи майбутнім учителям своїми рекомендаціями і порадами. За допомогою ментора вже на цьому етапі майбутні вчителі мають усвідомити всю складність і багатогранність професії вчителя.

Друга група також співпадає з етапом пасивної практики і включає такі види роботи ментора, як спілкування зі студентами на педагогічні теми, пропозиції виконання різноманітних завдань з їх наступним аналізом, обговорення певних елементів викладацької діяльності, які можуть викликати проблеми в конкретного практиканта, рекомендації щодо необхідності поповнення знань з певної проблеми тощо.

Третя група безпосередньо пов'язується з активною практикою студентів і передбачає таку роботу ментора: обговорення пропозицій практиканта щодо плану-конспекту уроків, внесення ментором своїх рекомендацій (які однак не є обов'язковими для виконання), заохочення студентів до роздумів над тим, яким чином можна пов'язати академічні знання, отримані в університеті, з конкретними умовами закладу, відвідування уроків практиканта з їх подальшим обговоренням й формулюванням рекомендацій щодо покращення дидактичних умінь (наприклад, учитель-ментор може запропонувати шляхи вирішення певної проблеми, з якою зустрівся студент під час викладання, або альтернативні техніки навчання тощо) [7, с. 22-23].

Задля результативного виконання своїх обов'язків учителі-ментори, на думку грецьких учених, потребують спеціальної підготовки.

Так, наприклад, на відділенні англійської мови та літератури Афінського національного університету імені І. Каподістрії на початку XXI століття в межах дисципліни «Педагогічна практика» почала діяти програма підготовки вчителів-менторів.

Насамперед для них було підготовлено інформаційний лист, в якому відображено мету і завдання, значення і структуру педагогічної практики, коло обов'язків практикантів, систему їх оцінювання. У березні 2006 року на початку практики викладачі англійської мови, які виявили бажання взяти участь у програмі менторів, були запрошені на інформаційний семінар, де отримали інформацію щодо ролі ментора в базовій підготовці майбутніх учителів, техніки керівництва практикантами, перспектив їх професійного розвитку під час виконання обов'язків ментора. Окрім цього, під час педпрактики було проведено дослідження потреб практикантів й оцінювання результатів їхньої співпраці з менторами, котрі було оприлюднено на спеціальній зустрічі / семінарі у лютому 2007 року. До участі в цьому семінарі, окрім викладачів відділення, були запрошені й зарубіжні вчені, що займаються проблемою базової підготовки майбутніх учителів, а також і вчителі-ментори, які були задіяні в програмі педагогічної практики.

Подібна робота проводиться і сьогодні. Окрім цього, планується створення мікросайту і DVD для самоосвіти викладачів-менторів [8].

У Салоніцькому університеті імені Арістотеля для керівників практики також організовуються семінари, де, окрім подання інформації щодо змісту і структури педагогічної практики, передбачено обговорення певних питань дидактики навчання іноземних мов [9, с. 164].

Отже, вивчення позитивного досвіду Греції в питаннях організації та проведення педагогічної практики дозволило сформулювати низку рекомендацій для поліпшення практичної підготовки студентів та їх заохочення до викладацької діяльності у вітчизняних ВНЗ.

Розглянути можливість співпраці ВНЗ з різноманітними організаціями, у тому числі й європейськими, з метою надання можливості додаткової практичної підготовки студентам, які бажають присвятити себе професії вчителя. Особливо гострою ця потреба є для студентів класичних університетів, для яких педагогічна практика, зазвичай, передбачена лише на четвертому курсі протягом чотирьох тижнів.

Популяризувати застосування методу мікровикладання перед тим, як студенти відправляться до шкіл.

Систематично вивчати потреби студентів з метою їх задоволення у процесі практичної підготовки майбутніх фахівців; вносити певні зміни в організацію та проведення педагогічної практики, спираючись на думки та зауваження як студентів, так і керівників практики.

Посилити роботу зі шкільними вчителями-керівниками практики, оскільки останні відіграють неабияку роль у заохоченні студентів займатись педагогічною діяльністю.

Щодо перспектив подальших розвідок у цьому напрямі, то необхідним є також вивчення досвіду інших розвинених країн світу з питань заохочення студентів до викладацької діяльності з метою його творчого осмислення й впровадження у вітчизняну систему педагогічної освіти.

університет викладацький педагогічний практика

Література

1. Абдуллина О. А. Педагогическая практика студентов : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / О. А. Абдуллина, Н. Н. Загрязкина. - М. : Просвещение, 1989. - 175 с.

2. Казакова Н. В. Організаційно-методичні засади педагогічної практики майбутніх вчителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки : дис. канд. пед. наук : 13. 00. 04 / Наталя Вікторівна Казакова. - К., 2004. - 248 с.

3. Козій М. К. Психолого-педагогічні умови удосконалення педагогічної практики студентів : метод. посібник / М. К. Козій; АПН України, Ін-т педагогіки і психології проф. освіти. - К. : Вид-во нац. пед. ун-ту ім. М. П. Драгоманова, 2001. - 140 с.

4. Шахов В. І. Базова педагогічна освіта майбутнього вчителя: загально-педагогічний аспект / В. І. Шахов; Вінницький держ. пед. ун-т ім. М. Коцюбинського. - Вінниця : ВДПУ, 2007. - 383 с.

Размещено на Allbest.ur