Реалізація сучасних завдань музичного виховання підростаючого покоління залежить від рівня підготовки майбутніх учителів музики педагогічними навчальними закладами. Вища педагогічна освіта спрямована на забезпечення фундаментальної наукової, загальнокультурної, професійної підготовки фахівців, які мають визначати темпи й рівень науково-освітнього, соціально-культурного та економічного прогресу; на формування інтелектуального потенціалу нації та всебічний розвиток особистості як найвищої цінності суспільства. Тому дедалі більшого значення набуває питання професійної підготовки студентів педагогічних ВНЗ.

Проблеми підготовки майбутніх учителів до педагогічної діяльності відбиті в багатьох дослідженнях. У них, зокрема, розглядаються питання структури педагогічних здібностей, їх формування, взаємозв'язку з педагогічною майстерністю (Ф.М. Гоноболін, I.Ф. Кривоніс, В.А. Крутецький, Д.Ф. Ніколенко, В.О. Сластьонін, Н.М. Тарасевич та інші). Значна увага приділяється проблемам удосконалення підготовки фахівців у царині естетичного виховання. Основними аспектами досліджень у цьому напрямі стали рівні художньо - естетичної культури вчителя (О.О. Анічкін, М.А. Верб, Д.М. Джола, В.О. Кудін, О.М. Олексюк, А.Б. Щербо та інші); досвід естетичної підготовки студентів педінститутів (А.В. Артюхін, Є.С. Бібіков, В.I. Дряпіка та інші); шляхи вдосконалення спеціальної підготовки вчителя музики загальноосвітньої школи (О.О. Апраксіна, Л.Г. Арчажникова, С.А. Барановська, Ф.Н. Гоноболін, І.П. Гринчук, I.А. Зязюн, Л.Г. Коваль, Л.В. Костенко, Г.М. Падалка, Л.А. Рапацька, О.Я. Ростовський, О.П. Рудницька, В.М. Смиренський, С.І. Торічна та інші).

Професія вчителя музики загальноосвітньої школи завжди відрізнялась багатопрофільністю й багатогранністю. Тому поява кваліфікаційної' моделі вчителя початкових класів і одночасно музики поставила перед педагогікою вищої школи досить складні завдання. Першочергове з них - забезпечити якість спеціальної музичної підготовки такого вчителя.

Основними напрямами удосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя є спрямування навчальної діяльності на розвиток емоційного, усвідомленого й творчого ставлення студентів до музичного мистецтва, виховання у них музично-виконавських і мовленнєвих умінь і навичок; розширення інформованості про специфіку педагогічної діяльності вчителя музики; організація навчально-виховного процесу на основі художньо-педагогічного спілкування; оволодіння студентами методикою музичного навчання і виховання учнів через власні дії в процесі педагогічної практики.

Дидактична модель процесу удосконалення професійної підготовки вчителя включає обгрунтування мети, завдань, змісту професійної підготовки, форм i методів організації музично-навчальної діяльності та здійснення контролю за сформованістю знань, умінь і навичок за розробленими критеріями. Необхідність удосконалення дидактичної моделі викликана недостатньою ефективністю усталеного навчального процессу. У своєму дослідженні ми виходили з таких концептуальних положень:

- процес професійної підготовки майбутнього вчителя має бути цілісним, тобто між предметами, які вивчаються, повинна існувати внутрішня єдність, а музично-теоретичні та виконавські дисципліни повинні мати педагогічну спрямованість;

- метою професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів і музики є формування його музично-педагогічної культури як інтегруючої здатності до музично-освітньої діяльності в школі;

- основою підготовки є художньо-педагогічне спілкування, яке має підпорядковуватись законам художньої логіки, мати естетичну природу й спрямовуватися на створення ситуацій колективного переживання й осмислення музичних творів.

дидактична модель вчитель музика

З означеної мети професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів і музики випливають завдання, які розкривають різні аспекти включення особистості студента до процесу оволодіння музичною культурою. Їх системність визначається охопленням емоційної, раціональної та діяльно-практичної сфери особистості. Відтак ми виділяємо такі основні завдання:

розвиток емоційного відгуку на музику, музичного почуття, емоційного проникнення в образну сферу твору; пробудження активного прагнення до засвоєння музичних знань, оволодіння уміннями музичної діяльності;

формування осмисленого ставлення до оволодіння музичними та педагогічними знаннями й уміннями під час засвоєння художніх цінностей необхідним і достатнім для вчителя обсягом, педагогічної інтерпретації музичних вражень і знань у контексті конкретного уроку музики;

формування діяльно-практичного ставлення до музично-педагогічної діяльності в усіх можливих формах як активного виявлення відповідних здібностей учителя; вміння застосовувати музичні знання й уміння на практиці, зацікавлено, переконливо й образно проводити бесіди музично-естетичного характеру з учнями різних вікових груп, висловлювати, аргументувати й доводити судження про музичні явища;

формування ціннісного ставлення до явищ музичного мистецтва та професії вчителя музики, яке виявляється в діях студента, продиктованих його ставленням до музичного мистецтва, здатністю реагувати на прекрасне в житті та мистецтві, бажанні формувати це почуття в учнів.

Мета професійної підготовки об'єктивно пов'язана зі змістом педагогічної освіти. Саме конкретизація мети у змісті освіти є першим необхідним етапом на шляху її реалізації у навчальному процесі.

Першорядне значення змісту освіти полягає в тому, що цей чинник взаємодіє з основними суб'єктивними чинниками навчального процесу - викладачем і студентами. На основі зв'язку "викладач - зміст" - розвивається цілеспрямована діяльність викладача, а на основі активного зв'язку "студент - зміст" - навчальна діяльність студента. Обидві ці діяльності, зумовлюючись різними методами, формами й засобами, утворюють на основі своїх різноманітних зв'язків єдність навчального процесу.

Компонентами змісту професійної освіти вчителя музики є:

а) система знань про музичне мистецтво й види музичної діяльності;

б) музично-педагогічні знання, вміння й навички, що виявляються в творчій навчальній діяльності та тісно пов'язані між собою;

в) досвід емоційно-естетичного ставлення особистості до дійсності, втілений в музиці;

г) досвід ціннісного ставлення до музичного мистецтва;

д) досвід художньо-педагогічного спілкування.

Загалом суть внесених змін, що удосконалюють усталену дидактичну модель професійної підготовки майбутнього вчителя, полягає у спрямованості цього процесу на формування музично-педагогічної культури; у визначенні його сутнісної основи - художньо-педагогічного спілкування; у постановці завдань, пов'язаних з формуванням усвідомленого та діяльно-практичного ставлення до музично-педагогічної діяльності, ціннісного ставлення до явищ музичного мистецтва та професії вчителя музики; в опорі на методи художньо-педагогічного спілкування, активізації музично-педагогічної діяльності, моделювання педагогічних ситуацій.

Аналіз навчального плану та навчальних програм дозволив встановити, якою мірою зміст і структура навчальних дисциплін, що відображають специфіку професії вчителя музики, а також набуті в процесі їх вивчення уміння, відповідають педагогічній спрямованості й сприяють удосконаленню професійної підготовки майбутніх учителів музики.

Навчальні програми з музичних дисциплін у цілому ставлять правильні завдання професійної підготовки, але вони здебільшого роз'єднані. Об'єднати їх може тільки загальна педагогічна спрямованість. Тому фахова музична підготовка має бути пронизана педагогічною спрямованістю з урахуванням реальних умов роботи вчителя в школі. Зміст музично-теоретичних і виконавських дисциплін повинен насамперед об'єднуватися навколо шкільних програм з музики.

Підготовці майбутніх учителів повинні сприяти спеціальні дисципліни, вивчення яких має забезпечити достатню підготовку вчителя музики, не знижуючи водночас якості підготовки вчителя початкових класів. Навчальним планом передбачено засвоєння теоретичних курсів (теорія музики, історія музичного мистецтва, аналіз музичних творів, хороведення, методика музичного виховання), а також низки практичних дисциплін (сольфеджіо, хоровий клас і практикум роботи з хором, основний і додатковий інструменти, постановка голосу, практикум зі шкільного репертуару).

Очевидно, що вивчення такого великого за обсягом і складністю матеріалу може бути плідним тільки на основі його інтеграції й спрямування у загальне культурологічне русло. Усі знання та вміння студентів повинні скластися у цілісну картину музично-педагогічної діяльності й утворити підґрунтя для подальшої роботи в школі.

Різні цикли дисциплін, що забезпечують професійну підготовку майбутнього вчителя музики, не можуть розглядатися ізольовано, замкнуто, вони повинні вивчатись у тісному взаємозв'язку, оскільки навчальний план спрямований на підготовку не кількох фахівців: диригентів, піаністів, хормейстерів, а одного - учителя музики.

У результаті засвоєння теоретичних і практичних дисциплін випускник повинен осягнути естетичну сутність музичного мистецтва, набути виконавських умінь і навичок, оволодіти музично-історичними знаннями, методами організації музично-пізнавальної діяльності учнів, навчитись розуміти зміст, форму і стиль музичного твору, тобто оволодіти достатнім рівнем музично-педагогічної культури.

Однією з найголовніших педагогічних проблем є забезпечення гуманізації професійної підготовки майбутніх учителів музики. Суть гуманізації полягає в цілеспрямованій орієнтації на особистість студентів, розвиток їх творчих якостей. Гуманізація навчання зумовлює установку на вільний розвиток духовного творчого потенціалу особистості, на формування цілісності її культури. У центрі навчального процесу має стояти студент, його здібності, можливості, прагнення, бачення свого місця в житті. Частково ця проблема забезпечується індивідуальною формою навчання музики, коли викладач має можливість орієнтуватися на конкретного студента.

Сприятливими чинниками підготовки майбутнього вчителя за двопрофільною спеціалізацією є більш глибока професійно-педагогічна орієнтація, володіння ним методиками викладання кількох шкільних предметів, а саме: української мови та літератури, математики, природознавства, музики, образотворчого мистецтва, трудового навчання та фізичної культури. Усе це дозволить учителю в майбутній професійній діяльності краще орієнтуватись у загальному обсязі навчального матеріалу, швидше знаходити методичні прийоми, встановлювати й здійснювати міжпредметні зв'язки. Останнє є особливо важливим, оскільки проблема міжпредметних зв'язків є вразливим місцем шкільної педагогіки [2, с.98].

Теоретичною основою таких зв'язків виступає інтеграція й диференціація як діалектичний метод пізнання різних явищ.

Студентам даються основні поняття, узагальнюються наявні об'єктивні зв'язки між різними історичними періодами, показуються особливості розвитку музичного мистецтва у ці періоди й унікальна творчість їх провідних митців, виділяються гуманістичні ідеали та моральні принципи. Підкреслимо, що такі знання повинні набути емоційного забарвлення, оскільки трансляція виключно інформативного матеріалу не забезпечує розвиток асоціативного мислення й появи нових установок, які стають орієнтиром для подальшої реалізації набутих знань.

Відтак альтернативою принципу викладання розрізнених знань, що існує в музично-педагогічній практиці, є принцип загального, цілісного, всебічного осягнення музично-історичного процесу, націлений на кінцевий результат - підготовку кваліфікованого вчителя з широким культурологічним світоглядом [3, с.131].

Для педагогіки пріоритетною проблемою є формування культури спілкування, як найважливішої якості культури людини, адже сучасне життя на кожному кроці демонструє дефіцит саме культури спілкування. Володіння методами створення атмосфери безпосереднього спілкування дітей з музикою потребує й урок музики як урок мистецтва.

Досвід педагогічної діяльності показує, що недостатньо тільки знати основи наук і методики навчально-виховної роботи. Усі знання й практичні уміння вчителя можуть передаватися учням тільки через систему живого і безпосереднього спілкування.

Доводиться спостерігати, як студенти, що виявляють досить високий рівень виконавської та теоретичної підготовки, нерідко відчувають себе безпорадними у спілкуванні з дітьми. I навпаки, непоодинокі випадки, коли студент зі слабкою музичною підготовкою досить легко знаходить спільну мову з учнями. Професійно підготовлений урок, вступні бесіди досить часто не дають очікуваного результату саме через невміння розпоряджатися своїми емоційними можливостями, керувати настроєм, душевним станом, мобілізувати свою волю, творчі сили. Нерідко не тільки майбутні вчителі, а й досвідчені педагоги потерпають від своєї емоційної непідготовленості. Головним недоліком своєї професійної підготовки вони вважають невміння керувати власним психічним станом, що впливає на спілкування з учнями.

Педагог постійно здійснює багатогранну комунікативну діяльність. Тому такого важливого значення набуває навчання основам професійно-педагогічного спілкування в системі професійно-творчої підготовки майбутнього вчителя музики.

Характерною особливістю навчального процесу в педагогічних ВНЗ є гострота проблем методичної підготовки майбутніх учителів. У музично-педагогічній підготовці студентів домінуючим є курс методики музичного виховання, а теорія музики, сольфеджіо, музична література, гра на музичному інструменті слугують базою, на якій здійснюється ця підготовка.

Якщо подивитися на методичну підготовку ширше, то очевидно, що вона повинна бути відображена в усіх предметах навчального плану і передусім у предметах психолого-педагогічного циклу. Саме такий підхід дозволяє забезпечити спрямованість навчального процесу на його кінцевий результат. Майбутній учитель музики повинен знати важливі проблеми музичної психології: формування музичного сприймання, розвиток музичних здібностей, особливості музично-пізнавальних процесів тощо.

У підготовці майбутніх учителів важливою є проблема реалізації знань і вмінь на практиці, оскільки ще не досягнуто єдності у співвідношенні теоретичної й практичної підготовки у ВНЗ; спостерігається неконкретність і узагальнений підхід до формування особистості вчителя.

Важко не визнати деяку однобокість у підходах і реалізації на практиці принципу єдності теоретичної й практичної підготовки, яка зводиться, як правило, до боротьби з недооцінкою практичної підготовки у формуванні особистості майбутнього вчителя.

Педагогічна практика має кілька форм: проведення уроків у початкових класах, проведення саме уроків музики, виконавська практика, організація позакласної роботи. Але в якій би формі не проходила педагогічна практика, вона є базою активного застосування набутих знань, вироблення необхідних навичок і вмінь у цариш музично-естетичного виховання. Нерідко в процесі педагогічної практики окремі студенти механічно засвоюють і сліпо виконують поради й рекомендації вчителів і методистів, застосовують їх у відриві від психолого-педагогічної теорії, копіюють дії вчителя без достатнього усвідомлення того, чому саме треба робити так, а не інакше [1, с.124].

Сьогодні підготовка майбутнього вчителя музики на педагогічному факультеті виглядає як сукупність окремих ізольованих одна від одної ланок, а не як система. Ця ізольованість різних сторін підготовки вчителя музики виявляється і в його практичній діяльності.

Часто студенти не в змозі реалізувати вузькоспеціальні знання і навички через слабке володіння методами передачі цих знань учням. Вони показують окремі елементи своєї підготовки, але ці розрізнені частини не зливаються в єдиний цілісний урок музичного мистецтва.

Визначаючи шляхи вдосконалення підготовки майбутнього вчителя, потрібно, на наш погляд, виходити із потреб шкільної практики. Орієнтація на потреби шкільного викладання виявляє не тільки недоліки, але й резерви вдосконалення навчання. Для цього необхідно:

- знайти оптимальний зміст навчання на педагогічних факультетах з урахуванням не тільки сьогодення початкової школи, а й її перспективи;

- привести навчальні програми з музичної підготовки у відповідність до специфіки роботи учителя початкових класів;

- здійснювати випереджуючу підготовку з орієнтацією на майбутню школу, з урахуванням тенденцій її розвитку;

- розвивати художньо-творчі здібності майбутніх учителів, допомагати розкрити і реалізувати свій творчий потенціал у різних видах самостійної педагогічної діяльності й на цій основі пробудити потребу у власному педагогічному становленні, оволодінні педагогічною культурою [4, с.33].

Багатоплановість і недостатня скоординованість фахових навчальних дисциплін; традиційний набір предметів і методик їх викладання, запозичених із спеціальних музичних закладів, які не враховують специфіки музичного виховання студентів педагогічних факультетів; відсутність відповідних навчальних програм, посібників, підручників; націленість значної частини студентів на виконавську діяльність і відсутність у багатьох з них інтересу до вчительської професії; слабкі зв'язки між різними предметами фахової підготовки; відсутність науково-обгрунтованої системи ключових знань, які забезпечують цілісність процесу навчання студентів; неузгодженість між дисциплінами виконавського циклу і музично-теоретичними дисциплінами; недостатня увага до питань формування музично-аналітичних умінь студентів як важливої професійної якості вчителя музики; орієнтація навчання у виконавських класах на вивчення конкретних творів, а не системне забезпечення необхідними музично-виконавськими знаннями, вміннями і навичками; недостатність уваги до розвитку художньо-творчих здібностей; паралельне розгортання програм музичних дисциплін і педагогічного циклу - усе це ті проблеми, розв'язання яких дозволить підвищити ефективність професійної підготовки вчителя.

Література

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н. Максимов. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

3. Щолокова О.П. Основи професійної художньо-естетичної підготовки майбутнього вчителя / О.П. Щолокова. - К.: ІЗМН, 1996. - 170 с.

4. Юдина Е. Учитель начальных классов и музыкальное воспитание / Е. Юдина // Музыка в школе. - 1989. - №3. - С.30-35.

Размещено на Allbest.ru