Використання дидактичних ігор в умовах диференційованого підходу до навчання у другій половині ХХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Використання дидактичних ігор в умовах диференційованого підходу до навчання у другій половині ХХ століття

Коробська Г.В.

канд. пед. наук, доцент

Харківського національного університету

імені В.Н. Каразіна

Сучасна система вітчизняної шкільної освіти орієнтована на впровадження інноваційних форм, методів і засобів навчання для всебічного розвитку творчих здібностей, інтересів, пізнавальної активності учнів, формування в них умінь учитися впродовж усього життя, а також на самореалізацію індивідуальних задатків кожного учня. У світлі цього актуальним є питання використання у навчальному процесі дидактичних ігор з урахуванням особистісно-орієнтованого підходу до навчання школярів. Так, у контексті подальшого вдосконалення освітніх надбань сьогодення виникає потреба звернутися до теоретичних і практичних здобутків педагогів другої половини ХХ століття щодо залучення дидактичних ігор в освітній процес в умовах диференційованого навчання.

Метою статті є визначення та розкриття етапів розвитку ідеї використання дидактичних ігор в умовах диференційованого навчання, ознайомлення з педагогічними здобутками педагогів-практиків вказаного періоду.

Зазначимо, що дидактична гра розглядається нами як комплексний засіб навчання, що має чітко поставлену педагогічну мету та характеризується навчально-пізнавальною спрямованістю. У свою чергу, вивчаючи дидактичну гру в умовах диференційованого підходу до навчання, необхідно враховувати створення оптимальних умов для реалізації індивідуальної спрямованості навчання з урахуванням навчальних можливостей учнів, рівня успішного формування в них знань, умінь і навичок, розвитку пізнавального інтересу, визначення темпу навчання тощо [3; 10].

Варто зауважити, що з розвитком шкільної освіти поступово нарощуються нові вимоги до організації навчально-виховного процесу в школі та вдосконалення системи освіти з урахуванням всіх її складників (мети, змісту, методів, форм навчання тощо). Тому розвиток ідеї використання дидактичної гри в навчальному процесі школи в умовах диференційованого підходу у другій половині ХХ століття зумовлюється змінами в урядовій політиці стосовно шкільної освіти, рівнем розвитку педагогічної науки, характером і змістом навчальних програм.

Наукове дослідження дозволяє стверджувати, що в 50-60-х рр. ХХ ст. відбувається пошук нових методів навчання, урізноманітнюються форми навчально-виховної роботи, що сприяє активізації пізнавального потенціалу учнів, виробленню у них умінь творчо використовувати набуті знання на практиці. Так, зміни в навчальних планах і програмах восьмирічної школи позитивно позначаються на навчально-виховній роботі шкіл, орієнтуючи їх на створення сприятливих умов для ефективного навчання учнів і розвитку у них умінь переважно трудового спрямування. Це, в свою чергу, передбачає впровадження у шкільну практику більш ефективних форм і методів навчання, серед яких вагоме місце посідає й дидактична гра, яка сприяє ефективному формуванню у школярів пізнавальних здібностей з орієнтацією на майбутню трудову професію та самостійну працю (О. Леонтьєв, Б. Нікітін, В. Сухомлинський, В. Терський, Г. Щедровицький та ін.). Тому трудова політехнічна школа бере курс на профільну диференціацію навчання, орієнтовану на розвиток у школярів основних умінь інтелектуальної праці та практичних умінь, а дидактичні ігри поступово впроваджуються у шкільну практику для формування саме трудових умінь. Однак, зауважимо, що дидактичні ігри (ігри з картками, лото, доміно, вікторини, ігри-змагання тощо) цього періоду використовуються переважно в позаурочній діяльності (предметні гуртки, літературні вечори тощо) учнів, а навчальні можливості цих ігор ще не є глибоко вивченими.

Досвід учителя англійської мови К. Родкіна свідчить про те, що виконання різноманітних вправ на уроках можна ефективно організовувати за допомогою використання дидактичних ігор (розігрування фантів, запис і підрахунок балів тощо). Однак при цьому вчитель має правильно поєднувати навчальну діяльність з ігровою, направляючи та організовуючи увагу учнів на отримання ними знань і вмінь. Необхідно поступово урізноманітнювати дидактичні ігри, а саме: вводити нові види ігор, змінювати та ускладнювати їх зміст і матеріал, - що сприятиме зростанню інтересу учнів до вивчення іноземної мови та активізації їх розумової діяльності. Так, на уроках англійської мови за допомогою гри можна виявляти та розкривати індивідуальні можливості учнів, активізувати їх пізнавальну діяльність та самостійність. До того ж енергійний темп гри привчає учнів швидко мислити та запам'ятовувати, сприяє розвитку темпу мовлення, дозволяє швидко сприймати та засвоювати інформацію [8].

Важливо зазначити, що в 70-80-і рр. ХХ ст. подальше вдосконалення навчання учнів загальноосвітніх шкіл продовжує орієнтуватися на зміцнення зв'язку школи з життям, а також відбувається тісне поєднання шкільних предметів з суспільно корисною працею та основами сучасного виробництва за рахунок створення навчальних цехів, шкільних майстерень, літніх трудових таборів тощо. Так, диференційований підхід до навчання в цей період спрямовується не тільки на розвиток пізнавальних інтересів і професійних якостей майбутніх фахівців, а й забезпечує розвиток загальнонавчальних умінь учнів, орієнтує їх на успішне досягнення освітніх цілей.

Доцільно звернути увагу на те, що в 70-80-х рр. ХХ ст. здійснюються суттєві зміни в навчальних програмах для учнів загальноосвітніх шкіл. Так, з'являються класи з поглибленим вивченням окремих навчальних предметів, набуває широкого застосування факультативна форма роботи зі здібними учнями. Також для цього етапу є характерними спроби визначення переліку знань, умінь і навичок, необхідних учням для успішного оволодіння навчальними предметами. Особлива увага звертається на необхідність підвищення якості навчально-виховної роботи шкіл, при цьому вказується на оновлення та урізноманітнення методів навчання, ефективне їх застосування, покращення змісту занять, всебічний розвиток здібностей і пізнавальних інтересів учнів, набуття школярами вмінь і навичок самостійно поповнювати знання [4].

Як свідчить проведене дослідження, нові навчальні програми 70-х рр. ХХ ст. спрямовуються на посилення пізнавального значення навчальних предметів, орієнтуючи вчителів на використання різних форм, методів і засобів активізації пізнавальної діяльності учнів і надаючи навчанню розвивального значення з урахуванням профільної та рівневої диференціації. З інтенсифікацією навчально-виховного процесу провідна роль на уроках відводиться науковим методам навчання (аналіз, синтез, абстрагування, конкретизація, узагальнення, систематизація, порівняння, розв'язання проблемних, логічних і пізнавальних завдань, вирішення вправ на запам'ятовування тощо) і відбуваються спроби за допомогою залучення дидактичних ігор розвивати самостійність учнів, активізувати в них творче мислення в нестандартних умовах, формувати вміння та навички самоосвіти. Однак у цей період продовжує робитися акцент на тому, чому необхідно навчати учнів, а вимоги вчителя щодо врахування індивідуальних особливостей учнів і рівня сформованості знань і вмінь школярів у процесі навчання майже не характеризуються та мають багато розбіжностей.

Заслуговує на увагу той факт, що на засіданні завучів середніх шкіл м. Харкова та області в 1972 році заступник директора СШ № 8 м. Лозової К. Чередниченко підкреслює необхідність дотримання чітко визначених і відпрацьованих вимог до уроку, а саме: застосування новітніх досягнень науки, забезпечення міжпредметних зв'язків, опору на відоме, розвиток допитливості й пізнавальної активності, формування практичних навичок, використання технічних засобів, удосконалення раціональних прийомів мислення. Зокрема, нею зазначається, що грамотне застосування вчителем саме ігрових методів передбачає дотримання всіх цих вимог, що, у свою чергу, дозволяє розширювати та поглиблювати знання та вміння учнів. У світлі цього К. Чередниченко називає вчителів, досвід яких у цьому плані заслуговує глибокого вивчення й поширення (Л. Максимцева (історія), М. Сидоренко й В. Костогорова (мова), А. Строшко (фізика) та інші) [2, с. 90-93].

Аналіз архівних матеріалів [7, с. 22-23] дозволяє встановити, що знайомство учнів середніх шкіл м. Києва з професіями краще всього відбувається через створення на уроках ігрових ситуацій - ігор-уявних подорожей за професіями. Широкого розповсюдження набувають і літературні ігри, вікторини, конкурси, які сприяють розвитку ініціативності та самодіяльності учнів, пробуджують інтерес до певної професії, знайомлять із літературними героями, формують уміння вести бесіду, грамотно ставити запитання, робити висновки, аналізувати почуте, зіставляти отримані факти.

Важливо зазначити, що з початком певної демократизації суспільного життя урядом приймається постанова «Про подальше вдосконалення загальної середньої освіти молоді та покращення умов роботи загальноосвітньої школи» від 12 квітня 1984 р., яка визначає курс на вдосконалення змісту народної освіти, методів і засобів навчання й виховання, підняття роботи єдиної трудової політехнічної школи на якісно новий рівень розвитку соціалістичного суспільства. У зв'язку з цим реформування загальноосвітньої та професійної школи спрямовується на поступовий перехід середньої загальноосвітньої школи на одинадцятирічний термін навчання, причому обов'язковою стає дев'ятирічна школа. Зокрема, неповна середня школа має озброїти учнів систематичними знаннями з основ наук, ознайомити з науковими елементами сучасного виробництва, розвинути у школярів уміння та навички самостійної роботи [4, с. 105-113].

Варто звернути увагу на те, що лише на початку 80-х рр. ХХ ст. розпочинається вдосконалення навчальних програм для визначення орієнтовного переліку вимог до знань і вмінь учнів, щоб допомогти вчителю спрямувати навчальну діяльність учнів на досягнення високих результатів, враховуючи диференціацію за інтересами, здібностями, пізнавальними можливостями та ефективністю навчання школярів. Так, особливістю навчальних програм цього десятиріччя стає додавання до них нового розділу «Вимоги до основних знань і вмінь учнів», крім того, додається розділ «Міжпредметні зв'язки», в якому окреслюються знання, вміння та навички учнів з інших предметів, які необхідні для вивчення нового матеріалу, а також наводяться знання, вміння та навички, здобуті учнями під час вивчення певного предмета, які виступають базовими при вивченні інших дисциплін навчального плану. Водночас у навчальних програмах з'являється розділ «Рекомендації щодо оцінки знань і вмінь учнів», який дозволяє вчителю об'єктивно оцінювати навчальну роботу учнів і результати їх труда [5]. У такий спосіб, нові навчальні програми допомагають учителям планувати процес навчання, орієнтують їх на кінцевий навчальний результат, а також надають можливість реалізувати диференційований підхід до навчання школярів.

У ході дослідження з'ясовано, що наприкінці 80-х рр. ХХ ст. реформування шкільної освіти набуває демократичний, національний, гуманістичний характер. Школа звільняється від ідеологічних заборон і бере курс на педагогіку співробітництва та гуманізму. Науковець Л. Березівська констатує, що саме в цей час зміст освіти починає ґрунтуватися на нових методологічних засадах, а саме: розробці різних варіантів навчальних планів, введенні нових курсів, створенні авторських підручників, розробці методів навчання для активізації самостійності та пізнавального потенціалу кожного учня, виборі школами варіантів навчальних планів, що враховують потреби школярів тощо [1, с. 320-327].

Зазначимо, що в цей період створюються сприятливі умови для реалізації навчальних можливостей кожного учня за рахунок диференційованого підходу до навчання. У зв'язку з цим значна увага науковців спрямовується на формування в учнів загальнонавчальних умінь, які характеризують готовність особистості до навчально-пізнавальної діяльності, забезпечуючи високу якість знань і виступаючи основою для вдосконалення інтелектуальних здібностей кожного учні. Причому науковці (Ю. Бабанський, В. Пунський [5; 12] та ін.) вважають за доцільне поділити вміння на спеціальні (специфічні, предметні) та загальнонавчальні (міжпредметні).

Зауважимо, що в 70-80-ті рр. ХХ ст. реалізації диференційованого підходу щодо вивчення навчальних предметів залежно від профільної спрямованості навчальної програми значно сприяє використання дидактичних ігор (вікторини, лінгвістичні ігри, турніри, ігри за ролями, ребуси, загадки тощо) у навчальному процесі (О. Газман, Г. Ляпіна, М. Яновська та ін.). Так, набувають поширення уроки-ігри, на яких застосовуються вікторини, турніри, естафети, інсценування певних життєвих ситуацій, кросворди тощо. У свою чергу дидактичні ігри (конкурси, ребуси, головоломки тощо) продовжують активно впроваджуватися в позаурочну діяльність школярів.

На думку Ю. Бабанського, необхідно розширювати та вдосконалювати методи навчання для значно кращого формування в учнів умінь і навичок в умовах диференційованого підходу до навчання. Зауважимо, що особливого значення науковець надає пізнавальній грі як методу стимулювання та мотивації навчальної діяльності кожної особистості. Порівнюючи ефективність різних методів навчання, Ю. Бабанський робить висновок про те, що використання пізнавальних ігор у процесі навчання дозволяє здобувати теоретичні та фактичні знання, формувати вміння практичного та трудового характеру, а також розвивати словесно-логічне, наочно-образне та самостійне мислення, пам'ять, мову, пізнавальний інтерес, навички навчальної праці, волю, емоції. Вченим також зазначено, що проведення дидактичних ігор із використанням загадок, ребусів, головоломок сприяє оволодінню учнями інтелектуальними вміннями [5].

Як з'ясовано, у вітчизняній педагогіці 80-х рр. ХХ ст. розпочинається активна діяльність педагогів-новаторів (О. Газман, Т. Гончарова, М. Гузик, О. Захаренко, Є. Ільїн, В. Шаталов та інші), які об'єднують свої педагогічні надбання в потужний напрям «педагогіка співробітництва», що характеризується особистісно-орієнтованою, проблемно-пошуковою, творчою, діалогічною та ігровою спрямованістю навчання. Так, висуваючи вимоги демократизації, гуманізації шкільних навчальних закладів і диференційованого підходу до навчання школярів, вони активно використовують дидактичні ігри (ігри-уявні подорожі, ігри-атракціони, змагання, театралізовані літературні ігри, «Що? Де? Коли?», головоломки, лабіринти, використання схем-малюнків тощо) враховуючи навчальні можливості кожного учня, їх пізнавальні потреби та інтереси, що ефективно сприяє створенню оптимальних умов для навчально-виховної діяльності школярів.

Досвід роботи В. Шаталова в ЗОШ № 6 м. Донецька дозволяє констатувати, що проведення ігрових фізико-математичних турнірів із використанням головоломок, зроблених руками учнів, задач на моделювання, ребусів, лабіринтів тощо дозволяє ефективно розвивати індивідуальні здібності школярів, формувати в них уміння та навички, зокрема вміння логічно мислити, робити висновки, творчо використовувати здобуті теоретичні знання на практиці тощо. Також учитель-практик зауважує, що недоцільно проводити одну й ту саму гру в паралельних класах не тільки на наступному уроці, а й через декілька тижнів, оскільки учні можуть заздалегідь продумати варіанти відповідей для досягнення найвищих результатів [14, с. 29-32].

Отже, в 70-80-ті рр. ХХ ст. відбувається суттєве реформування системи шкільної освіти, що дозволяє окреслити вимоги до знань і вмінь учнів. Збільшення уваги до формування широкого спектру умінь учнів в умовах диференційованого підходу викликає необхідність розширення та вдосконалення форм, методів і засобів навчання. При цьому подальшого розвитку набуває використання дидактичних ігор у диференційованому навчанні, розпочинається інтенсивне поглиблення теоретичних і практичних доробок з цього питання. Однак використання дидактичних ігор для розвитку загальнонавчальних умінь учнів ще не набуває системного характеру, а вимоги до формування умінь школярів, на які б міг орієнтуватися вчитель, ще не є чітко визначеними.

Як показали результати наукового пошуку, в 90-і рр. ХХ ст. розпочинається модернізація теорії використання дидактичних ігор з орієнтацією на особистісно-орієнтований підхід до кожного учня та можливістю самовдосконалюватися в умовах розвитку національної системи шкільної освіти. Важливою віхою на шляху становлення національної системи освіти стає прийняття Верховною Радою України законів «Про освіту» від 23 березня 1996 р. та «Про загальну середню освіту» від 13 травня 1999 р., які проголошують, що освіта має будуватися на принципах доступності, рівності умов для кожної людини, гуманізму, демократизму, особистісно-орієнтованого підходу. Так, метою загальної середньої освіти стає спрямованість на всебічний розвиток кожної особистості шляхом навчання та виховання, враховуючи її здібності та обдарування.

Зазначимо, що в нормативно-освітніх документах України 90-х рр. ХХ ст. наголошується на докорінних змінах у навчальних планах і програмах. Так, особливістю навчальних програм цього етапу стає їх гуманістична та демократична спрямованість, орієнтація на культурні цінності національної школи, скерованість на комплексне вирішення завдань розвитку соціально зрілої, гуманної, працелюбної й творчої особистості. Нові навчальні програми передбачають для кожного класу розділ «Основні вимоги до знань і вмінь учнів», до якого входить перелік необхідних знань і вмінь, якими мають оволодіти учні, а також до деяких програм додається перелік термінів і понять, які учні мають засвоїти, та матеріал, про який вони повинні мати уявлення. Під час перевірки та оцінки знань учнів учитель має враховувати рівень сформованості таких умінь, як: порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити висновки, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, самостійно здобувати та застосовувати теоретичні знання для пояснення явищ, активно використовувати навчальний матеріал у нестандартних ситуаціях тощо. У деяких програмах наводяться рекомендації щодо оцінювання результатів навчальної діяльності учнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей і рівня оволодіння знаннями, вміннями та навичками з навчального предмета. Крім того, необхідно зазначити, що за новими програмами вчитель має певну свободу дій, пов'язану з гнучкішим розподілом навчального матеріалу та часу на вивчення окремих тем, вибором оптимальних методів, форм, прийомів і засобів навчання.

Важливо зазначити, що напрями стратегічного реформування системи освіти України в 90-і рр. ХХ ст., узгоджуючись із Конституцією України, передбачають відродження та перебудову національної системи освіти, впровадження в навчальний процес інноваційних методів, форм, засобів, які сприятимуть всебічному розвитку та самореалізації кожної особистості. У цьому контексті використанню дидактичної гри у навчальному процесі з урахуванням індивідуальних особливостей учнів відводиться вагоме місце поряд із такими засобами, як: книги, схеми, макети, комп'ютери, пристрої тощо. У свою чергу, одним із основних завдань змісту освіти стає широке застосування інноваційних педагогічних технологій, зокрема ігрових. Отже, дидактична гра починає виступати самостійною технологією навчання учнів.

Аналіз науково-педагогічної літератури (О. Жорник, Н. Кудикіна, О. Пометун та ін.) свідчить про те, що в 90-і рр. ХХ ст. науковці детально починають вивчати питання використання дидактичної гри в навчальному процесі. Вченими цього періоду відзначається, що включення дидактичних ігор у навчальну діяльність допомагає учням подолати труднощі під час вивчення певного навчального предмета, підвищує їх зацікавленість і рівень розумової активності, пробуджує позитивні мотиви навчання, дозволяє формувати практичні вміння й навички, активізує можливості до самовираження, стимулює інтерес до навчання, а також сприяє розвитку пізнавальних процесів, уяви, пам'яті, емоцій, мови. Роблячи процес навчання більш цікавим, дидактичні ігри створюють в учнів бадьорий, робочий настрій, полегшують подолання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу, допомагають школярам перевірити особисті результати, краще зрозуміти сенс навчання, побачити свої помилки та оцінити індивідуальні досягнення [9; 15].

Крім того, слід зазначити, що у процесі гри в учнів виробляються звички зосереджуватися й думати самостійно, поглиблюється увага, а також вони навчаються орієнтуватися в незвичайних ситуаціях, поповнюють запас уявлень і понять, розвивають фантазію. Науковці акцентують увагу на тому, що дидактичні ігри сприяють виробленню автоматизму дій, залученню учнів до творчості, формуванню відповідальності кожного за навчання, максимальній мобілізації знань і досвіду, розвитку уяви. Отже, у процесі гри в учнів розвиваються вміння думати системно, шукати нові ідеї, логічно мислити, виражати свої думки, пояснювати явища, характеризувати предмети, невимушено оперувати знаннями, а також розвивається допитливість, пам'ять, увага.

Взагалі, в 90-і рр. ХХ ст. у загальноосвітніх шкільних закладах активно впроваджуються нестандартні уроки з елементами гри, які дозволяють кожному учню здобувати вміння вчитися та всебічно саморозвиватися. Так, в Українському колежу ім. В.О. Сухомлинського (м. Київ) вагоме місце відводиться проведенню ігрових форм уроків. Для розвитку творчих здібностей учнів учитель математики цього колежу І. Воловик розробляє нестандартні уроки з елементами гри. Зокрема, педагог проводить урок-діяння «Математичний калейдоскоп», який проходить у сім етапів («Привітання», «Математична лотерея», «Магічні цифри», «Математична рибалка», «Математична поезія», «Зоопарк», «Призовий»), під час яких учні розв'язують задачі на повторення вивченого матеріалу, залучаючи при цьому ігровий реквізит (лотерейні білети з номерами задач, картки з підказками, геометричні фігури тощо). На думку І. Воловик, у ході уроку-гри учні, розкриваючи найкращі особистісні якості, навчаються логічно мислити, швидко та грамотно давати відповіді на запитання, організовувати роботу в команді, аналізувати, узагальнювати, шукати спільне та відмінне, робити висновки тощо [11, с. 109-110].

Звернемо увагу на те, що на сучасному етапі розвитку досліджуваного питання у Приватній авторській школі М. Чумарної (м. Львів) та Авторській національній школі № 37 розвитку цілісної особистості й підготовки ділової людини (м. Полтава) активно проводяться різноманітні заняття, на яких засвоєння навчального матеріалу будується у формі гри. Так, школа № 37 ставить за мету забезпечення всебічного розвитку учнів у різних видах діяльності: праці, спілкуванні, грі, самодіяльності. Основні положення власної ефективної методики вчителя історії Т. Гончарової (м. Полтава) знаходять практичне застосування у конкурсних уроках (уроки-уявні подорожі, уроки-репортажі, уроки-прес-конференції). Вона підкреслює, що проведення таких уроків дозволяє формувати в учнів уміння й навички самоосвіти, логічного мислення, аргументування власної позиції, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між подіями, рецензування відповідей інших учнів, широкого застосування теоретичних знань на практиці, а також стимулює пізнавальну активність школярів і сприяє залученню їх до творчого змагання [6].

Аналіз науково-педагогічної літератури [9; 13] 90-х рр. ХХ ст. дозволяє дійти висновку, що саме у процесі творчої взаємодії учасників дидактичної гри відбувається актуалізація, трансформація, формування знань і вмінь, необхідних для досягнення ігрової й навчальної цілей гри з переведенням у реальні результати. У цьому й полягає унікальність дидактичної гри як засобу навчання, тому що з розваги вона здатна перерости в навчання, творчість, плідну працю. Науковцями також звертається увага на те, що висока стійка мотивація та інтерес до навчання, викликані дидактичною грою, стимулюють бажання учнів до самостійного оволодіння знаннями й уміннями, визначають їх готовність учитися.

Зазначимо, що диференційований підхід до вибору типів ігрових уроків забезпечує потрібну циркуляцію інформації та її осмислення кожним учнем, зокрема такі заняття можуть включати одну або декілька пов'язаних між собою дидактичних ігор. Так, педагог І. Хом'юк пропонує виявляти та розвивати індивідуальні можливості школярів, використовуючи дидактичні ігри на таких типах уроків, як: 1) урок засвоєння нових знань, який передбачає вироблення вмінь орієнтуватися в інформації та вдосконалення прагнення до поглиблення знань; 2) урок застосування знань, умінь і навичок, під час якого необхідно вдосконалювати вміння аналізувати власні дії, формувати здатність приймати й обґрунтовувати оптимальні рішення в різних ситуаціях, виробляти вміння застосовувати здобуті знання під час вирішення практичних завдань; 3) урок перевірки та корекції знань, умінь і навичок, який спрямовується на перевірку засвоєного учнями фактичного матеріалу й основних понять, визначення й усвідомлення глибини осмислення знань і ступеня їх узагальнення, застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах [13].

Примітно, що в 90-і рр. ХХ ст. педагоги-практики надають низку цінних рекомендацій керівникам дидактичних ігор. Так, учитель математики Черняківської основної школи О. Ночевна (Полтавська область) радить використовувати дидактичні ігри з урахуванням диференційованого підходу, а саме під час організації фронтальної, індивідуальної та групової форм роботи на заняттях. Педагог констатує, що це сприятиме розвитку самостійності та активізації індивідуальних навчальних можливостей учнів [6, с. 167-168].

Як свідчить проведене дослідження, в 90-і рр. ХХ ст. відбувається докорінна реконструкція системи шкільної освіти в незалежній Українській державі, яка характеризується демократичними змінами, впровадженням інноваційних процесів національного відродження, переосмисленням системи загальної середньої шкільної освіти, інтенсивними науково-методичними розробками щодо оновлення окремих елементів педагогічного процесу, зокрема, використанням дидактичних ігор в умовах диференційованого навчання з метою формування в учнів умінь учитися та самовдосконалюватися. Так, наукові дослідження вітчизняних педагогів набувають масштабності та спрямовуються на вирішення комплексних проблем дидактики, а саме: реальне впровадження ігрових технологій у навчальний процес, залучення комп'ютерних засобів для реалізації дидактичних ігор тощо. Разом із тим, у цей період педагоги зтикаються з проблемою часового обмеження навчального процесу, що заважає систематичному використанню дидактичних ігор для розвитку індивідуальних здібностей кожного учня.

Отже, ґрунтовне дослідження проблеми дозволяє визначити етапи розвитку ідеї використання дидактичних ігор в умовах диференційованого навчання. При цьому нами враховуються зміни в урядовій політиці стосовно шкільної освіти, рівень розвитку педагогічної науки, характер і зміст навчальних програм. З'ясовано, що 50-60-і рр. ХХ ст. відзначаються пошуком нових методів і форм навчання в умовах профільної диференціації, серед яких виокремлюється й дидактична гра, що сприяє ефективному формуванню у школярів пізнавальних здібностей, практичних умінь, орієнтує їх на майбутню професію. Період 70 - 80х рр. ХХ ст. пов'язаний з подальшим удосконалення навчання, спрямованим на зміцнення зв'язку школи з життям, визначенням орієнтовного переліку вимог до знань і вмінь учнів, а широке залучення дидактичних ігор з урахуванням профільної та рівневої диференціації навчання в урочну та позаурочну діяльність має розвивальну спрямованість. Для 90-х рр. ХХ ст. характерним є модернізація використання дидактичних ігор в умовах особистісно-орієнтованої національної системи шкільної освіти з метою розвитку в учнів умінь учитися та самовдосконалюватися, а також цей етап пов'язаний із окресленням чітких вимог до знань і вмінь школярів, посиленням інноваційних науково-методичних розробок педагогів із використанням дидактичних ігор.

Перспективи подальшого дослідження можуть бути пов'язані з розкриттям питання впровадження передового педагогічного досвіду другої половини ХХ століття щодо використання дидактичних ігор в умовах диференціації навчання в сучасний освітній простір.

Література

дидактичний ігра навчальний педагог

1. Березовська Л.Д. Реформування шкільної освіти в Україні у ХХ столітті: [монографія] / Л.Д. Березовська; Ін-т педагогіки АПН України. - К.: [Богданова А.М.], 2008. - 406 с.

2. Документы по проведению областного совещания завучей школ по учебно-воспитательной работе от 24 марта 1972 г. (Планк, списки, доклад, стенограма) // ДАХО, ф. Р-4695, об. 7, спр. 191. - 153 арк.

3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук. України; головний ред. В.Г. Кремень. - К.: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

4. Народное образование в СССР: сб. нормативных актов / [спец. науч. ред. К.С. Павлищев, сост. Н.Е. Голубева]. - М.: Юридическая л-ра. - 1987. - 336 с.

5. Педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов. / под ред. Ю.К. Бабанского. - [2-е изд., дополн. и перераб.]. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

6. Педагогічні технології. Досвід. Практика: довідник / [редкол.: П.І. Матвієнко (голова), С.Ф. Клепко (наук. ред.), І.В. Охріменко та ін.]. - Полтава: ПОІПОПП, 1999. - 376 с.

7. Програми і методичні розробки по трудовому навчанню для восьмирічних і середніх шкіл. 1977 р. // ЦДАВО України, ф. 166, оп. 15, спр. 8946. - 58 арк.

8. Родкин К.А. Игровые упражнения / К.А. Родкин // Иностранные языки в школе. - 1965. - № 5. - С. 44-48.

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособ. для пед. вузов ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

10. Сітарська Б. Методи дидактичних ігор - ефективний засіб виховання та навчання в контексті інтеграції і диференціації / Б. Сітарська // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 1999. - № 2. - С. 254-257.

11. Український колеж ім. В.О. Сухомлинського 2000: наук.-метод. посіб. / за ред. В.М. Хайруліної; Акад. пед. наук України; Всеукр. асоц. В.О. Сухомлинського; Український колеж ім. В.О. Сухомлинського. - Х.: Фоліо, 2000. - 197 с.: фотогр.

12. Учить умению учиться : из опыта работы Ворошиловградской средней школы № 36 / [В.А. Колот, В.О. Пунский, С.С. Вокалова и др.]; под ред. В.О. Пунского. - К.: Рад. шк., 1987. - 192 с.

13. Хом'юк І.В. Формування умінь самостійної роботи у майбутніх інженерів засобами ігрових форм: [монографія] / І.В. Хом'юк, В.А. Петрук. - Вінниця: УНІВЕРСУМ-Вінниця, 2004. - 185 с.

14. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается / В.Ф. Шаталов. - Донецк: Сталкер, 1998. - 400 с.

15. Ягупов В.В. Педагогіка: навч. посіб. для студ. пед. спец. вищ. навч. закл. / В.В. Ягупов. - К.: Либідь, 2003. - 560 с.

Размещено на Allbest.ru