Методологія формування англомовної професійно орієнтованої компетентності в говорінні і письмі студентів економічних спеціальностей на засадах інтегративно-диференційованого підходу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стаття

на тему: Методологія формування англомовної професійно орієнтованої компетентності в говорінні і письмі студентів економічних спеціальностей на засадах інтегративно-диференційованого підходу

Виконав:

Мірошниченко Е.В.

У статті досліджуються методологічні передумови формування англомовної професійно орієнтованої компетентності в говорінні і письмі студентів економічних спеціальностей на засадах нового інтегративно-диференційованого підходу, що базується на ідеї взаємозв'язку і взаємодії інтеграції і диференціації як провідних тенденцій створення інноваційних технологій навчання.

Ключові слова: компетентність, професійний, інтеграція, диференціація, інтегративно-диференційований, підхід.

Ключевые слова: компетентность, профессиональный, интеграция, дифференциация, интегративнодифференцированный, подход.

Key words: competence, professional, integration, differentiation, integrative-differentiated, approach.

Прискорення інтеграційних процесів у світовому економічному просторі, стрімке поширення міжнародного економічного співробітництва зумовили соціальне замовлення в українському суспільстві в галузі вищої іншомовної освіти на підготовку компетентного економіста нової формації - фахівця високої загальної культури і професійної компетентності, спроможного орієнтуватися в полікультурному світі, спілкуватися в сферах усної й письмової комунікації згідно із цивілізованими зразками поведінки у професійній і соціальній діяльності.

Одним з головних критеріїв ефективності такого спілкування є сформованість у майбутніх економістів професійно орієнтованих навичок і вмінь говоріння і письма іноземною мовою (ІМ), в тому числі англійською як мовою міжнародного спілкування, і спроможності до їх використання в професійній діяльності, тобто англомовної професійно орієнтованої компетентності в говорінні і письмі (АПОКГіП).

Дослідженню різних аспектів цієї проблеми присвячено низку вітчизняних і зарубіжних праць як у галузі усного, так і письмового мовлення (Авсюкевич Ю. С., 2009; Биконя О. П., 2006; Корнєва З. М., 2006; Личко Л. Я., 2008; Максименко Л. О., 2012; Скуратівська Г. С., 2002; Федорова І. А., 2006; Тарнопольський О. Б., 2008; Dudley-Evans T., John M., 1998; Emerson P., 2011; Petty J., 2009 та інші). Попри значний науковий інтерес до розглядуваної проблеми, аналіз результатів навчання англійської мови у ВНЗ економічного профілю свідчить про неповну відповідність рівня сформованості АПОКГіП студентів-бакалаврів соціальному замовленню. Це передбачає пошук нових, більш дієвих шляхів її формування, одним з яких є організація навчального процесу на засадах інтегративно-диференційованого підходу. Інтегративно- диференційований підхід є інноваційною педагогічною системою, що характеризується комплексністю, синтезом, узагальненістю її елементів, універсалізацією і спеціалізацією змісту навчання [3, с. 54]. Такий підхід має охоплювати всі компоненти навчального процесу, забезпечувати функціональний зв'язок між ними, створювати умови для розвитку здатності студентів оволодівати АПОКГіП на основі тих чи інших індивідуальних стратегій. Актуальність цього підходу зумовлена процесами глобалізації, інтеграції, демократизації, гуманізації і гуманітаризації вищої освіти, що привели до переходу від технократичної парадигми освіти до особистісно орієнтованої.

На сьогодні у вітчизняній і зарубіжній педагогіці вже існують наукові праці, присвячені проблемам інтегративно-диференційованого підходу в освіті та навчанні. Так, науковцями досліджено проблеми інтегративно-диференційованого підходу до системи психолого-педагогічної освіти (В'юнова Н. І., 1999), структурування змісту природничих дисциплін у медичних коледжах (Дольнікова Л. В., 2001), навчання педагогічних дисциплін студентів вищих навчальних закладів (Гладкова М. М., 2004), розвитку суб'єктності студентів мовних ВНЗ під час навчання французької мови (Гвоздєва Г. В., 2009), неперервної професійної освіти фахівців соціальної сфери (Галагузова М. А., 2010; Дегтерєв В. А., 2012) та інші. Не зважаючи на серйозні і глибокі монографічні дослідження різних аспектів цієї проблеми, вона залишається, проте, концептуально не розробленою у площині формування іншомовної комунікативної компетентності студентів немовних спеціальностей у цілому і АПОКГіП студентів-економістів зокрема. Це пов'язано, насамперед, з об'єктивною складністю розглядуваної проблеми: з одного боку, її розв'язання потребує системного теоретичного обґрунтування, а з іншого, - розробку відповідної технології навчання.

Таким чином, у теоретичному і практичному планах актуальність пропонованого нами дослідження визначається необхідністю повноцінного врахування науково-педагогічного ресурсу інтегративно- диференційованого підходу для розробки цілісної концепції формування АПОКГіП студентів економічних спеціальностей і технології її реалізації.

Метою статті є дослідження методологічних передумов формування АПОКГіП студентів економічних спеціальностей на засадах інтегративно-диференційованого підходу.

Методологічними категоріями обраного нами підходу є інтеграція і диференціація, які в сучасній педагогічній літературі часто розглядаються як дві діалектично протилежні тенденції в розвитку сучасної науки, виробництва і освіти. Інтеграція зумовлена об'єктивними процесами взаємозв'язку і взаємозалежності різних наукових дисциплін, що потребує від кваліфікованого фахівця широкої загальної культури і обізнаності у багатьох суміжних галузях. Диференціація виключає можливість «універсалізму» в умовах величезного нарощування наукових і професійних знань. Важливою умовою досягнення успіху в будь-якій діяльності вважається спеціалізація працівника, що не лише сприяє розвитку виробничих сил, науки, культури, але й відповідає розмаїтості задатків і здібностей людини, її індивідуальним нахилам до того чи іншого виду діяльності [9, с. 27].

Проте діалектичною протилежністю інтеграції, як відзначають науковці, є власне не диференціація, а дезінтеграція [15, с. 23]. На це звертають увагу деякі дослідники, які підкреслюють, що сучасна освіта спрямована в основному на дезінтеграцію: її продуктом є людина, перевантажена знаннями. Технократична парадигма в освіті зумовлює появу технократичної людини; у змісті освіти функціональне превалює над сутнісним [14, с. 62[. Вбачається, що усунення такої ситуації можливо за умови впровадження інтегративно- диференційованого підходу, який в умовах модернізації вищої освіти, становлення її нової системи, зумовленої переходом від технократичної парадигми до особистісно орієнтованої, стає одним із пріоритетних напрямів освіти і навчання.

Інтеграція в сучасній науці - це діалектично пов'язаний з диференціацією процес. Однак у навчанні ІМ у ВНЗ вони реалізуються окремо. Так, на сучасному етапі реалізовані такі напрями дослідження інтеграції і диференціації навчання ІМ: інтегративний підхід до формування іншомовної професійної комунікативної компетентності студентів немовних спеціальностей (Борозенець Г. К., 2005, Уколова З. С., 2006), інтегративно- контекстна модель формування іншомовної професійної компетентності майбутніх інженерів (Теніщева В.Ф., 2008), інтеграція змісту ІМ і профілюючих дисциплін (Тарнопольський О.Б., Корнєва З. М., 2013), визначено типи інтеграції: профільна і професійно-орієнтована, внутрішньомовна, інтелектуальна (Мітусова О.О., 2006), міжаспектна і полікодова (Никитенко О.А., 2013), систематизовано підходи до інтеграції і диференціації мовної освіти (Щукін А.М. , 2010), визначено види дидактичної інтеграції (Гальскова Н.Д., Гез Н.І., 2009; Соловова О. М., 2006), досліджено проблеми педагогічних механізмів диференціації навчання ІМ у НВНЗ і визначено її види (Зайцева І.А., 2007; Кузнєцова Н.Ю., 2014; Літікова О. І., 2008; Мохова О.Л., 2012; Рожньова О.М., 2009; Шерстюк Л.В., 2011) та інші.

При цьому процеси інтеграції і диференціації набувають сьогодні специфічних ознак. Інтеграція характеризується динамікою розвитку від внутрішньопредметної і міжпредметної інтеграції до власне інтеграції, яка, як справедливо відзначають науковці, забезпечує рух педагогічних систем до їх більшої цілісності [12, с. 69]. Вона розглядається як єдність вимог до відбору технологій, методів і форм навчання ІМ. Під впливом процесів інтеграції і особливостей їх прояву суттєвих змін зазнає і організація навчання на основі диференціації, характерною ознакою якої стає розширення кола її системотвірних факторів, що сприяє більш цілісній організації процесу навчання ІМ: від урахування окремих індивідуально-психологічних характеристик студентів з метою зручності їх вивчення до конгломерату стилів сприймання, мислення і навчання на основі набутих знань і сформованих умінь у вигляді індивідуальних стилів діяльності студентів; від фрагментарності диференціації до її комплексного впровадження в навчальний процес.

Ці особливості відбивають загальну тенденцію сучасного етапу розвитку науки, що характеризується поглибленням і взаємозв'язком процесів інтеграції і бурхливим розвитком процесів диференціації, які порівняно з попередніми періодами проявляються на більш високому рівні єдності знання. Ця тенденція, на думку філософів, демонструє рух знання від конкретного, вираженого на емпіричному рівні, до конкретного - на теоретичному рівні [7, с. 8].

Не зважаючи на те, що розробка теорії інтегративно-диференційованого підходу у вітчизняній педагогіці почалася порівняно недавно, дослідження процесів інтеграції і диференціації в освіті здійснювалося вченими в руслі багатьох інших підходів (Безрукова В. С., 2000; Данилюк О. Я., 2001; Дубасенюк О. В., 2009; Козловська І. М., 2001; Монахова Г. О., 2006; Сєриков В. В., 2008; Сиротюк А. Л., 2003 та інші).

Аналіз вищезазначених досліджень дозволив визначити основні тенденції розвитку інтегративно-диференційованого підходу в сучасній педагогіці: інтеграція процесів освіти, тобто тенденція до поєднання різних підходів у навчанні; невід'ємність диференціації навчання як складника сучасної системи освіти, її проникнення в усі елементи навчального процесу; зміна діяльнісної структури процесу навчання (мотиви, цілі, задачі, форми, методи) і його змістової структури (відмова від уніфікованого навчання за єдиними програмами).

У зв'язку з модернізацією системи освіти, її переходом на компетентнісну багаторівневу основу диференціація розвивається в руслі особистісно орієнтованого навчання, основою якого є визнання індивідуальності, самоцінності кожної людини, яка є в центрі навчального процесу, забезпечення її суб'єктності і успішності в різних видах діяльності. Інтегруючим чинником у руслі сучасної парадигми навчання є унікальна і неповторна особистість студента. Це передбачає зміну суб'єкт-об'єктної схеми взаємодії викладача (суб'єкта педагогічного впливу і керування) і студента (об'єкта такого впливу) на суб'єкт-суб'єктну, партнерську схему їх взаємодії.

Разом з тим відзначимо, що, попри солідні наукові здобутки в розробці інтегративно-диференційованого підходу, до недавнього часу процеси інтеграції й диференціації в навчанні були представлені у відносній рівновазі лише в теоретичних дослідженнях. Аналіз досліджень, що з'явилися протягом останнього десятиріччя, свідчить, що сучасна концепція інтегративно-диференційованого підходу порівняно з попередніми є більш глибокою і цілісною, оскільки вона не тільки характеризує явища інтеграції та диференціації, а й містить в собі їх рівні, форми, ступінь, напрями і характеристику навчальних груп.

Щодо професійно орієнтованого навчання ІМ студентів немовних спеціальностей, то наразі розроблено низку інтегративно-педагогічних концепцій, проте більшість з них базується на ідеї синтезу наук та інтегративному підході до змісту освіти, що є свідченням однобічного розгляду проблеми інтегративності. Тому для створення дійсно цілісної інтегративної картини навчання потрібно посилити інтеграцію в площині врахування індивідуально-особистісних особливостей студентів.

Крім того, не зважаючи на те, що проведені дослідження мають інтегративний характер, практично всі їх автори відзначають, що ефективність інтеграції виявляється тільки тоді, коли в процесі навчання присутня диференціація, яка дозволяє розширити технолого-методологічний аспект педагогічної діяльності. Це можливо за умови організації навчального процесу на засадах інтегративно-диференційованого підходу, що базується на інтеграції і диференціації як провідних тенденціях створення інноваційних технологій навчання.

Інтеграція є сьогодні одним із більш значущих інноваційних явищ в освіті. Вона є найвагомішою за всю решту явищ «за широтою експериментального втілення, глибиною творчого задуму, тривалості і діалектичності історичного розвитку» [8, с. 26]. Інтеграційні тенденції у вищий освіті є предметом багатьох наукових праць, в яких дослідники визначають інтегративність як багатофакторне і багатовимірне явище, що має свою основу і впливає на подальші етапи навчання. Різноманітність аспектів і проявів інтеграції призвели до виникнення в науковій літературі багатозначних його визначень, які при цьому не виключають, а взаємодоповнюють одне одного.

У Великому енциклопедичному словнику поняття «інтеграція» (від латинської integratio - відновлення, integer - цілий) визначається як стан зв'язаності окремих диференційованих частин і функцій системи загалом, а також як процес, що веде до такого стану; процес наближення і зв'язку наук, який відбувається поряд з процесами їх диференціації [2, с. 317].

У філософському енциклопедичному словнику визначення інтеграції доповнюється такими ознаками, як сторона процесу розвитку, пов'язана з об'єднанням у ціле раніше різнорідних частин та елементів [13, с. 179].

Соціологічний енциклопедичний словник тлумачить поняття "інтеграція" як процес, результатом якого є досягнення єдності і цілісності, узгодженості всередині системи, що ґрунтується на взаємозалежності окремих спеціалізованих елементів [11, с. 106].

Поняття інтеграція у філософському розумінні визначається як інтеграція наук і наукових знань, сутністю якої є дедалі сильніший їх взаємозв'язок, взаємодія через широке використання загальних (інколи запозичених одні в одних) ідей, засобів, прийомів дослідження навколишньої дійсності, ущільнення (конденсації) знань у формах пізнання і вираження пізнаного, що певним чином склалися і постійно вдосконалюються [15, с. 97]. інтеграція диференціація професійна компетентність

У загальнонауковому аспекті інтеграція визначається як процес, що суперечить зростанню спеціалізації наукового знання і призводить до єдності науки (Левін В. Г., 2007); процес пристосування і об'єднання розрізнених елементів в єдине ціле за умови їх цільової і функціональної однотипності (Маковський Н. О., 1985); процес становлення цілісності, тобто процес становлення зв'язків, що забезпечують взаємозв'язок елементів і появу нової «інтегративної властивості» (Ахлибинський Б. В., 1984); особливий вид взаємодії, що призводить до зближення частин (Маркарян Е. С., 1984); об'єднання в ціле будь-яких частин для характеристики процесів взаємозв'язку раніше автономних елементів як єдиної сукупності (Урсул А. Д., 1981); виникнення цілого з частин, за якого частина, яка раніше існувала як самостійна, припиняє існувати як така і стає компонентом внутрішньо об'єднаного інтегрального цілого (Енгельгард В. О., 1981); взаємопроникнення, ущільнення, уніфікації знання, який проявляється через єдність з протилежним йому процесом розчленування, розмежування, диференціації (Антонов Н. С., 1989).

Отже, інтеграція - це процес об'єднання в ціле будь-яких елементів, в результаті якого виникають нові властивості. Це не механічне поєднання частин, не їх сума, а органічне взаємопроникнення, наслідком якого є новий якісний результат, системне і цілісне бачення, що супроводжується синтезом, комплексністю, узагальненістю. При цьому акцентується посилення зв'язків між елементами, що призводить до виникнення нових властивостей, а функція зв'язування (організації, упорядкування) елементів відводиться зовнішньому чиннику керування процесом інтеграції (у науці - це дослідник, у педагогічній діяльності - викладач, у саморозвитку - людина тощо) [3, с. 89].

Сучасною філософською методологічною основою педагогічної інтеграції є положення діалектики про всезагальні зв'язки у природі і суспільстві; про системність наукових знань, що відбивають цілісну картину світу; про інтегративну природу людини, яка пізнає світ. У теорії навчання підкреслюється, що інтегративність закладена в самій системі принципів навчання (Загвязинський В. І., 2008).

На сьогодні, проте, у науково-педагогічній літературі не існує чіткого визначення поняття «інтеграція», що зумовлює його полісемантичність: воно може означати виявлення, виведення і конструювання ієрархічних зв'язків між елементами ієрархічних систем; засіб побудови педагогічних моделей; приведення педагогічних систем до цілісності; розкриття закономірностей у педагогічних явищах, процесах і системах; цілісне, комплексне дослідження педагогічних явищ і процесів [10, с. 12].

Контент-аналіз науково-педагогічних джерел, в яких представлені поняття «інтеграція», дозволяє виділити сутнісні позиції його тлумачення, які є визначальними для нашого дослідження: інтеграція як явище, яке має двоєдину природу і виступає, з одного боку, як процес, а з іншого, - як результат; як стан цілісності, що має такі якісні характеристики, як взаємозв'язок, взаємодія і взаємопроникнення, взаємозалежність; як процес злиття в єдине ціле раніше диференційованих елементів, результатом якого є нові якісні потенційні можливості цієї цілісності; як якості функціональної умови існування і рівноваги системи, а також механізму її розвитку.

Спираючись на вищевикладене, у нашому дослідженні ми, слідом за В. О. Ігнатовою, під інтеграцією розуміємо процес і результат взаємодії окремих диференційованих елементів, що приводить до взаємопов'язаного стійкого їх функціонування як цілісної системи [6, с. 8]. Вивчення процесуальної сторони інтеграції дозволяє виявити її підстави, чинники, умови, механізми і функції. Дослідження результативної сторони - ступінь взаємодії елементів системи, її інваріанти (загальні поняття, загальні структури, загальні якості), їх інтенсивність і глибину, тобто рівень інтеграції (там само). При цьому процеси інтеграції можуть мати місце як у межах системи, що вже склалася, - у цьому випадку вони ведуть до підвищення рівня її цілісності і організованості, так і при виникненні нової системи з раніше непов'язаних елементів.

Своєрідною формою виявлення процесів інтеграції, специфічним механізмом їх здійснення є диференціація, оскільки об'єднати можна лише те, що існує в роз'єднаному вигляді.

Диференціація є однією з досить стійких тенденцій у науці. Вона неминуча, і за своєю суттю є прогресивним процесом у розвитку наукового пізнання, відображаючи його глибину i спеціалізацію.

Термін «диференціація» походить з латини (differentia - різність, відмінність) і у філософському розумінні означає сторону процесу розвитку, пов'язану з поділом, розшаруванням, розчленуванням цілого, що розкладається на частини, ступені, рівні [13, с. 112]. Будь-яка диференціація має певну структуру, яка пов'язана з цілим і яка існує завдяки цьому цілому. Ще однією ознакою диференціації є її функціональність, тобто здатність частини цілого здійснювати відповідні їй функції.

Методологічною основою диференціації навчання є така організація навчальної діяльності, за якої кожному учню створюються умови для максимального розвитку його здібностей, нахилів, уподобань, задоволення пізнавальних потреб та інтересів у засвоєнні змісту навчального матеріалу [5, с. 211]. Диференціація розглядається не як мета, а як засіб розвитку особистості студента. Критерієм її ефективності є успішність його самореалізації і самоствердження, відповідність результатів навчання і виховання соціальному запиту.

Інтеграція і диференціація як дві взаємно протилежні тенденції в розвитку науки своєрідно проявляють дію закону єдності і боротьби двох протилежностей в пізнанні, тобто процеси інтеграції відбуваються лише в єдності зі своєю протилежністю - процесом диференціації. У розвитку знання вони не співіснують одна з одною, а проявляються одна в одній і одна через одну, взаємодоповнюючи, взаємозумовлюючи, взаємопередбачаючи і одночасно взаємозаперечуючи одна одну; у своїй єдності вони відображають складність і суперечливість як розвитку пізнання, так і структури наукового знання, що складається в процесі цього розвитку [7, с. 33].

Дія механізму інтеграції може відбуватися в різних процесах, адже сам механізм зумовлюється діалектико-матеріалістичним співвідношенням форм руху матерії. У цілому, з позиції філософії інтеграція, - це процес взаємопроникнення, стовщення, уніфікації знання, який проявляється через єдність з протилежним йому процесом роз'єднання, розмежування, диференціації і об'єктивно детермінується взаємопроникненням різних видів і компонентів матеріально-виробничої і суспільно-політичної діяльності людей, а в своїх найглибших основах - матеріальною єдністю світу, всезагальним зв'язком, ізоморфізмом структур в якісно різноманітних об'єктах [7, с. 33]. Суб'єктивно інтеграція і диференціація пов'язані з процесами вищої нервової діяльності, індивідуальними особливостями сприймання і пізнання навколишнього світу, характером мислення людини.

У гносеологічному плані інтеграція і диференціація зумовлені наявністю загальних законів пізнавальної діяльності, загальнонаукових прийомів і методів пізнання і асоціюються з такими парними поняттями як синтез і аналіз, ціле і частина, система та елемент, об'єднання і розмежування. Якщо диференціація дозволяє оволодівати знаннями про системи, явища і процеси вглиб, отримувати точну і детальну інформацію про окремі їх елементи, то інтеграція дозволяє оволодівати знаннями вшир - завдяки їй народжується нове знання вглиб, вона сприяє формуванню цілісного образу об'єкта, явища, процесу, навколишнього світу, підводить до виявлення і розкриття їх нових якостей [5, с. 8].

В інтегративно-диференційованому підході процеси інтеграції забезпечують цілісність системи, а диференціація - її розподіл і одночасно створення певних підсистем, подальша інтеграція яких може призвести до нової діяльності, часто на більш високому рівні. Створенню інтегративної цілісності сприяє узагальненість елементів, що взаємодіють (за рівнем розвитку, структурою, загальною метою взаємодії тощо), а диференціації цілісності - відмінність цих елементів. При цьому, інтеграція, як зазначають науковці, є важливим засобом досягнення єдності знання в різних типах і формах його вираження: змістовому, структурному, науково-організаційному, лінгво-семіотичному, загально- і конкретно методичному [4, с. 52].

У науковій літературі виділяють три рівні інтеграції і диференціації знань: емпіричний (описовий), який поєднує (або розділяє) фактичні відомості з різних галузей; теоретичний, який синтезує (або диференціює) сучасні фундаментальні теорії, створюючи, таким чином, цілісну систему (або окремі сукупності) теоретичних наукових уявлень про той чи інший феномен; методологічний, який інтегрує (або диференціює) основні ідеї різних методологічних напрямів, адекватних явищу, що вивчається, і його розвитку [3, с. 116]. Ці рівні відбивають значущі основи навчання - методологію, теорію, практику і розглядають процеси інтеграції і диференціації в нерозривному зв'язку.

Провідною ідеєю теоретичної концепції нашого дослідження є гармонізація методологічних, теоретичних і технологічних засад інтеграції і диференціації, що сприяють ефективному формуванню АПОКГіП студентів економічних спеціальностей на основі розвитку їх особистісних і професійно значущих властивостей. Сутність інтегративно-диференційованого підходу розкривається через форми реалізації, які розглядаються на вищезазначених рівнях.

На методологічному рівні різні підходи об'єднуються в певне цілісне утворення, в якому спостерігається єдність процесуальних і результативних сторін, процесів універсалізації. При цьому ідея моноцентризму, тобто наявність єдиного інтегративного цілого, органічно сполучається з ідеєю поліцентризму, яка передбачає диференційовану автономію компонентів, що складають таке ціле.

На теоретичному рівні передбачається об'єднання і взаємодія наук: психології, андрогогіки, акмеології, лінгводидактики, методики навчання ІМ і культур. Інтеграція, яка визначає взаємопроникнення наукових дисциплін одні в одні, слугує основою для побудови інтегративних за змістом навчальних модулів, програм, що базуються на ідеях внутрішньодисциплінарного синтезу і варіативних стратегіях розвитку. При цьому диференціація є основним принципом технології їх реалізації. Цей рівень відображає об'єктивну цілісність і наступність системних зв'язків різних щаблів моделювання і планування навчального процесу, спрямованого на формування АПОКГіП.

Технологічний рівень передбачає розробку інтегративних прийомів і методів, які диференційовано застосовуються в процесі формування АПОКГіП студентів економічних спеціальностей. Вони відрізняються багатомірною інтегративною структурою, яка сприяє формуванню якісно нової властивості в навчальній діяльності майбутніх економістів. З одного боку, ці прийоми і методи орієнтують студентів на диференційовану інтеграцію загальнокультурних і спеціальних знань в процесі їх оволодіння АПОКГіП, а, з іншого боку, - на диференціацію прийомів і методів оволодіння навчальним матеріалом, що сприяє ефективному формуванню цілісних професійно орієнованих англомовних продуктивних комунікативних навичок і вмінь і комунікативних здібностей студентів.

Інтегративно-диференційований підхід як основа формування АПОКГіП студентів економічних спеціальностей є, таким чином, результатом синтезу, злиття, взаємопроникнення, взаємосполучання вищезазначених рівнів і компонентів інтеграції і диференціації. Він є особистісно орієнтованим типом навчання, що базується на взаємозв'язку, об'єднанні і синтезі наук і їх впливу на зміст формування АПОКГіП, розробку інтегративних методів, підходів, організаційних форм навчальної діяльності.

Дієвість і практичність такого підходу визначається його системністю, оскільки кожну конкретну діяльність, об'єкт, процес можна розглядати як певну систему, що має певну множину взаємопов'язаних елементів, компонентів, підсистем, визначені цілі, функції, структуру і характеризується такими ознаками, як цілісність, структурність, взаємозв'язок із зовнішнім середовищем, ієрархічність, цілеспрямованість, самоорганізація [16, с. 171-172]. Системність інтегративно-диференційованого підходу означає, таким чином, підвищення складності і інтегративності теоретико-технологічної системи навчання.

Поняття системності в галузі викладання ІМ в умовах НВНЗ передбачає узагальнення всієї об'єктно - предметної цієї галузі і складається із взаємодії двох підсистем: навчального предмета «Іноземна мова» і методики як науки, що визначає значною мірою успішність функціонування першої підсистеми [1, с. 27].

Застосування системного підходу передбачає системні уявлення про АПОКГіП як інтегративне ціле, про складники, що утворюють таку цілісність, про взаємодію цього цілого із зовнішнім середовищем як однієї з умов його існування, про загальні закономірності функціонування і розвиток як усієї системи, так і її складників, про структурування цілого.

Системотвірною підставою в інтеграції і диференціації формування АПОКГіП студентів-економістів є навчальний процес, структурними елементами якого є: цілі, зміст, засоби педагогічної комунікації (методи, форми, види навчання), студенти і викладач. При цьому студенти виступають, з одного боку, як об'єкт педагогічного впливу з боку викладача, який є суб'єктом цього впливу, а, з іншого, - як суб'єкт власної навчальної діяльності, спрямованої на формування вищезазначеної компетентності.

Характеризуючись відносною самостійністю, всі елементи пов'язані між собою. Системність передбачає, що зміна будь-якого одного елементу має призвести до зміни решти елементів. При цьому вирішальну роль у функціонуванні цілісної системи формування АПОКГіП відіграє взаємодія її компонентів, яка враховує психолого-педагогічні, лінгводидактичні і соціально-педагогічні основи.

Така інтегративно-диференційована модель свідчить про складність, неоднозначність, багатоспектність формування АПОКГіП студентів економічних спеціальностей і має розглядатися з трьох позицій: 1) психологічної: урахування відмінностей в індивідуально-особистісних властивостях студентів; забезпечення суб'єкт-суб'єктного характеру навчальної діяльності; 2) педагогічної: створення системи навчання, що базується на ідеї зв'язку інтеграції і диференціації; створенні оптимальних умов для формування АПОКГіП на основі розкриття неповторної, унікальної особистості кожного студента, цілеспрямований вплив на формування його творчого потенціалу; 3) соціальної: формування у студентів таких особистісних і професійно значущих рис, які дозволяють їм успішно здійснювати усномовленнєву і письмову комунікацію в англомовному професійному середовищі.

Взаємодія вищезазначених компонентів забезпечить інегративно-диференційованому навчанню комплексність, яка відбивається, по-перше, в намаганні якомога повніше відобразити процес формування АПОКГіП у взаємозв'язку всіх її сторін як єдине ціле. По-друге, вона відбивається в комплексному використанні суміжних наук, їх методів, ідей, принципів і створення теорій. Суттєвою ознакою комплексності є взаємопроникнення аналізу в синтез і синтезу в аналіз. При цьому аналіз не передує синтезу, а супроводжує його, утримуючи, таким чином, ціле.

Отже, процес формування АПОКГіП на засадах інтегративно-диференційованого підходу є діалектичною системою, що базується на інтеграції і диференціації як провідних принципах створення інноваційних технологій навчання, які характеризуються комплексністю, синтезом, узагальненістю їх складників, універсалізацією і спеціалізацією навчального процесу. Охоплюючи всі рівні (методологічний, теоретичний, технологічний) і компоненти (психолого-педагогічний, лінгводидактичний, соціально- педагогічний) процесу формування АПОКГіП, він забезпечує взаємозв'язок структурно-змістових елементів вищезазначеного процесу: цілей, змісту, засобів і технології навчання, яка відбиває специфіку формування АПОКГіП на основі взаємодії інтеграції і диференціації.

Методологія інтегративно-диференційованого підходу дозволяє визначити основні позиції дослідження єдності інтеграції і диференціації у формуванні АПОКГіП студентів економічних спеціальностей: взаємодія інтеграції і диференціації є системою систем, результатом систематизації більш високого щабля; інтеграція і диференціація є засобами і процесами багатомірного формування АПОКГіП, основними принципами реалізації навчального процесу, який базується на взаємодоповненні і взаємозв'язку компонентів навчальної діяльності; взаємодія інтеграції і диференціації забезпечує результативність навчально-пізнавальної діяльності студентів у процесі оволодіння АПОКГіП через урахування психолого-педагогічних закономірностей, пов'язаних з індивідуально-особистісними властивостями студентів, індивідуалізацію розвитку особистості студента, яка на основі володіння відповідним арсеналом комунікативних можливостей, необхідних для усномовленнєвого і письмового спілкування в англомовному соціально-професійному середовищі, здатна до гнучкості й креативності, пошуку і прийняття самостійних рішень під час вирішення професійних задач.

Перспективами подальших досліджень є вивчення психолого-педагогічних, лінгводидактичних і соціально-педагогічних передумов формування АПОКГіП студентів економічних спеціальностей на засадах інтегративно-диференційованого підходу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / Инесса Львовна Бим. - М. : Русский язык, 1977. - 288 с.

2. Большой энциклопедический словарь / [под ред. А.М. Прохорова]. - М. : Науч. изд-во БРЭ, СПб, Норинт. - 1997. - 317 с.

3. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: дис. ... доктора пед. наук: 13.00.01 / Вьюнова Наталья Ивановна. - М., 1999. - 542 с.

4. Гвоздева А.В. Интегративно-дифференированный поход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку: дис. ... доктора пед. наук: 13.00.01, 13.00.02 / Гвоздева Анна Вячеславовна. - Курск, 2009. - 559 с.

5. Енциклопедія освіти / [головн. ред. В. Г. Кремінь]. - Акад. пед. наук України. - К. : Юрінком Інтер, 2008. -

1040 с.

6. Игнатова В.А. Интеграция и дифференциация как универсальные категории науки и их отражение в теории и практике естественнонаучного образования / Вера Александровна Игнатова // Образование и наука. - 2013. - № 2. - С. 317.

7. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ / Н. Т. Костюк, В.С. Лутай и др. - К. : Вища школа, 1984. - 184 с.

8. Каримов З.Ш. Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов : дис ... доктора пед. наук: 13.00.01 / Загир Шакирович Каримов. - Уфа, 2009. - 453 с.

9. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: [підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів] / Бігич О. Б., Бориско Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін.; за загальн. ред. С.Ю. Ніколаєвої. - К. : Ленвіт, 2013. - 519 с.

10. Пузанкова Е.Н. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики / Е. Н. Пузанкова, Н. В. Бочкова // Образование и общество. - 2009. - № 1. - С. 9-13.

11. Социологический энциклопедический словарь / На русском, английском, немецком, французском и чешском языках; [под ред. Г.В. Осипова]. - М. : Изд. группа ИНФРА; НОРМА, 1998. - 106 с.

12. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: дис. ... доктора пед. наук: 13.00.08 / Вера Федоровна Тенищева. - Санкт-Петербург, 2008. - 375 с.

13. Философский энциклопедический словарь / [под ред. Е.Ф. Губского и др.] - М. : ИНФРА-М, 2003. - 574 с.

14. Чапаев Н. К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистско-педагогический аспект / Н. К. Чапаев // Понятийный аппарат педагогики и образования: [сб. науч. тр.] ; отв. ред. Е. В. Ткаченко. - Екатеринбург, 1995. - Вып.1. - С. 61-77.

15. Чепиков М. Г. Интеграция науки: философский очерк / М. Г. Чепиков. - М. : Мысль, 1981. - 276 с.

16. Чернілевський Д. В. Методологія наукової діяльності: [навч. посібн.]. - [Вид. 2-ге, допов.] / Д.В. Чернілевський; за ред. проф. Д. В. Чернілевського. - Вінниця : Вид-во АМСКП, 2010. - 484 с.

Размещено на Allbest.ru