Методична готовність вчителя до порівняльного викладання теми геноцидів у шкільному курсі історії

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Методична готовність вчителя до порівняльного викладання теми геноцидів у шкільному курсі історії

Дмитро Десятов

У статті розкрито навчально-виховну цінність порівняльного вивчення історії геноцидів та особливості викладання цієї теми у шкільному курсі історії. Визначено очікувані навчально-виховні результати викладання теми історії геноцидів у процесі навчання. Окреслено фактори, які впливають на сприйняття учнями теми історії геноцидів. Встановлено рівень методичної готовності вчителя до порівняльного викладання теми геноцидів у шкільному курсі історії. Методичні рекомендації з організації порівняльного вивчення теми геноцидів на уроках історії.

Ключові слова: геноцид, методика навчання історії.

В статье раскрыта учебно-воспитательная ценность сравнительного изучения истории геноцидов и особенности преподавания этой темы в школьном курсе истории. Определены ожидаемые учебно-воспитательные результаты преподавания темы геноцидов в процессе обучения истории. Указаны факторы, которые влияют на восприятие учениками темы истории геноцидов. Установлен уровень методической готовности учителя к сравнительному преподаванию темы геноцидов в школьном курсе истории. Даны методические рекомендации по организации сравнительного изучения темы геноцидов на уроках истории.

Ключевые слова: геноцид, методика преподавания истории.

This article describes scientific and educational values of comparative study of the history of genocides and the features of teaching this topic in the school course of history. There are outlined factors which affect the perception of students about genocides.

There is a level of the methodical preparation of a teacher defined to comparative teaching of genocide topics in the school history course. It is defined that the main methodological principles on the basis of which the lessons related to learning of history of genocides should be based. determines the importance of the historical information and the ability to understand various motives, emotions and behavior of all those involved in the history of genocide. The conclusion about the need of refusing of the traditional methods of teaching of genocide topics in the school history course is made.

Key words: genocide, methodic of teaching history.

порівняльний геноцид шкільний історія

Упродовж усієї історії незалежної України навчальна програма з історії зазнала значних змін. Крім обов'язкового вивчення школярами історії Голодомору 1932-1933 рр., у ній з'явилися сюжети про масове знищення єврейського населення у період нацистської окупації території України. Терміни «антисемітизм» та «Голокост» було внесено до переліку основних понять, які мають бути сформовані в учнів 11-го класу.

Проте уважний погляд на зміст шкільної навчальної програми з історії свідчить, що з неї буквально «випала» історія інших народів, яким довелося пережити геноцид. Зокрема, не тільки в навчальній програмі, але й у підручниках, жодним чином не згадується геноцид вірмен у роки Першої світової війни та геноцид тутсі в Руанді. Хворобливе несприйняття або навіть відторгнення «не своєї» трагедії відображає сучасний рівень викладання історії в середній школі. Хоч сучасна ситуація в світі усе виразніше показує, що кривава тінь цих катастроф проглядається скрізь, де загострюються невирішені проблеми.

Історія геноцидів XX-го сторіччя, які стали своєрідними проявами системної кризи сучасної цивілізації, безпрецедентний характер цих історичних подій роблять їх певним чином непізнаними об'єктами дидактики та методики навчання історії в школі. Адже однією із особливостей викладання теми історії геноцидів є те, що вчитель опиняється в ситуації, коли йому потрібно організувати вивчення подій, що мають не тільки філософсько-історичні, але соціально-психологічні та релігійні аспекти.

Проте, за винятком поодиноких педагогіко-соціологічних досліджень, залишається до кінця невідомим, якими є навчально-виховні результати вивчення школярами історії геноцидів, якими методичними установками керуються вчителі загальноосвітніх шкіл під час викладання цієї складної теми, які методи й методичні прийоми вони застосовують у процесі організації вивчення учнями історії геноцидів. Викладання історії геноцидів залишається сферою, де попит на дидактичні та методичні матеріали випереджає пропозицію.

У національному педагогічному просторі викладання теми геноцидів отримало доволі широкий розголос, й до цього процесу залучено немало досвідчених дослідників, науковців й педагогів. Методика вивчення історії геноцидів на уроках історії знайшла своє відображення в працях К. Баханова, О. Войтенко, М. Гона, М. Тяглого, А. Подольського, І. Щупака та інших. Згадані дослідники зробили значний внесок у розвиток методики викладання теми геноцидів у процесі навчання історії, зосереджуючи основну увагу на історії Голодомору й Голокосту.

Ми ж у статті ставимо за мету дати відповідь на наступні питання: У чому полягає навчально-виховна цінність порівняльного вивчення учнями історії геноцидів на уроках історії'? Які фактори визначають сприйняття учнями цієї складної теми? Яким є рівень методичної готовності сьогоднішнього вчителя до порівняльного викладання теми геноцидів у шкільному курсі історії?

Визначаючи навчально-виховну цінність порівняльного вивчення учнями теми історії геноцидів у шкільному курсі історії, ми можемо виокремити декілька аспектів.

Перший - навчально-предметний. Географія геноцидів, які відбулися в XX ст., охоплює різні регіони світу, зокрема Європу, Азію, Африку. Україна у цьому контексті посідає скорботне місце, адже її земля стала останнім притулком, як для представників її титульної нації, так і для національних меншин. Загальновідомо, що переслідування євреїв і ромів у роки Другої світової війни, їх фізичне знищення відбувалося фактично в усіх окупованих нацистами країнах. Проте, саме Україна в її сучасних геополітичних кордонах стала єдиною територією, де в межах двох десятиліть було здійснено три геноциди. Перший із них припадає на 19321933 рр., інші два - це Голокост й геноцид ромів, які відбулися в часи окупації України нацистськими загарбниками [4, с. 53]. Зауважимо також, що частина кримськотатарських істориків розглядать депортацію кримських татар теж як акт геноциду [2]. Продовжується також дискусія серед українських й польських істориків стосовно того, чи може бути Волинська різанина науково описана як випадок геноциду [9, с. 10]. Все це дає підстави дивитися на історію воєнного та революційного насильства у Східній Європі як на певну піраміду геноцидів, на самому верхів'ї якої стоїть «абсолютний» геноцид - Голокост [5, с. 18].

Тобто, за суто педагогічною типологією, ці події відносяться до головних історичних фактів, які вплинули на розвиток українського суспільства й залишили значний слід у суспільному житті. Вивчення подібних історичних фактів складає суть історії як навчального предмету. Крім того, маючи об'єктивно величезне історичне значення, вони передають основний зміст історичної епохи, й у своєму змісті і зв'язках містять необхідні умови для формування у школярів світоглядних ідей, власної думки з приводу минулого.

Оскільки саме головні факти визначають певні тенденції розкриття історичного змісту навчального матеріалу, суб'єктивну позицію автора й соціальне замовлення суспільства на виховання певного типу особистості, визначення, які історичні факти віднесені до головних чи неголовних, дуже точно характеризує стан викладання історії в школі.

Інший аспект актуальності вивчення цієї теми - морально-виховний. Ще до останніх трагічних подій на сході України, соціологи фіксували збільшення в українському суспільстві й державі кількості проявів ксенофобії, міжетнічної інтолерантності й антисемітизму, які спричинені штучними факторами й провокаціями. Серед факторів, що викликали найбільшу стурбованість, - вибухоподібне зростання злочинів на ґрунті расової, етнічної та релігійної ненависті, пов'язаних із насильством; хвороблива мігрантофобія у масовій свідомості, що підігрівається абсурдними матеріалами журналістів.

Тож із певною долею оптимізму можна сподіватися, що у процесі вивчення історії геноцидів, в учнів формуватиметься стійке негативне ставлення до расизму, ксенофобії, дискримінації в сучасному суспільстві, розуміння потреби у толерантності. Осмислення історії геноцидів та їх наслідків дозволить учням виокремити загальнолюдські, гуманістичні цінності та ідентифікувати їх як необхідну умову мирного співіснування у багатоманітному світі, де меншини повинні мати ті самі права, що і більшість.

Ми також можемо говорити про соціально-політичний аспект вивчення історії геноцидів. Історія геноцидів - безпрецедентні явища в історії XX-го століття, коли людство вперше зіштовхнулося із запланованим, систематичним і технологізованим винищенням людини, яке у більшості випадків є продуктом діяльності тоталітарних, або ж авторитарних режимів. Отже, вивчення історії геноцидів сприятиме глибшому розумінню суті тоталітаризму, механізмів зловживання владою, приниження людини і, таким чином, відповідальності кожного у відносинах «людина-влада».

У науково-методичній літературі здобула поширення думка про те, що знання й ціннісні установки учнів у процесі навчання історії визначаються, у першу чергу, навчальною програмою й змістом підручників. Проте, в умовах інформаційного суспільства шкільний підручник з історії втратив свою традиційну роль основного джерела історичної інформації для учнів. Крім того, значна кількість сучасних педагогічних технологій, наприклад, технологія веб-квесту, взагалі передбачають опрацювання основного навчального матеріалу учнями поза межами класу.

Тож ми схиляємося до думки тих дослідників, які вважають, що навчально-виховні результати вивчення історії великою мірою залежать від первинної соціалізації учнів, бачення ними історії, яке домінує в суспільстві, та не в останню чергу - від «невидимого навчального плану», тобто суми «всієї інформації, отриманої від освітньої системи поза межами офіційно встановлених цілей та методичних вказівок із вивчення кожного предмета» (7, с. 142). Зміст «невидимого навчального плану» вчителя складають його власні методичні принципи й бачення викладання свого предмету в цілому, або ж конкретних навчальних тем.

Навчальна програма з історії не містить жорсткого регламентування тем і кількості годин на їх вивчення. Згідно з пояснювальною запискою до програми, учитель має право створювати календарне планування, відводити на вивчення тем більше чи менше годин, визначати тематику уроків на свій розсуд, за умови, що жодна тема не буде вилученою з процесу навчання. Отже, саме від учителя залежить чи захоче він акцентувати увагу учнів на тій чи іншій темі [8, с. 11].

Червоною ниткою через усі методичні поради щодо викладання історії геноцидів проводиться думка про важливість і складність цієї теми для сприйняття учнями. На думку західних методистів заняття з цієї теми повинен проводити тільки вчитель. Тому відповідні методики навчання особливу увагу приділяють саме діяльності вчителя, його вмінню будувати розповідь, добирати необхідні матеріали та наочні засоби [1, с. 150].

Проте, сьогодні кваліфіковано викладати теми з історії геноцидів, зокрема історію Голокосту, може невелика кількість педагогів, які отримали спеціальну підготовку в недержавних організаціях. Наразі існує потреба у чітко визначеній державній політиці стосовно викладання цієї теми, у зваженому і системному підході до побудови навчальних програм, підготовки навчальних посібників, системи підготовки педагогів [3, с. 2].

Щоб визначити, якими методичними установками керуються вчителі історії у процесі викладання історії геноцидів, протягом першої половини 2015 року в Миколаївському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти було проведено анкетування педагогів, які в цей час проходили курси підвищення кваліфікації. Опитуванням було охоплено більше 80-ти педагогів, які мають різну кваліфікаційну категорію та різний педагогічний стаж, й викладають історію в старших класах у різних типах навчальних закладів. Отримані нами дані дають можливість уявити загальну картину того, що відбувається у процесі викладання такої складної теми як історія геноцидів XX-го сторіччя.

Одним із питань, на яке ми попросили дати відповідь вчителів, було - «Чи виходите ви за межі навчальної програми з історії під час викладання окремих навчальних тем?». На це питання 81 % опитуваних відповіли, що так, тим самим підтвердивши нашу гіпотезу про те, що вчитель викладає окремі навчальні теми більш глибоко, ніж це передбачено навчальною програмою з історії та державними вимогами до рівня загальноосвітньої підготовки учнів.

Відповідь на наступне питання засвідчила, що до переліку тем, які вчитель викладає більш глибоко, ніж це передбачено навчальною програмою з історії, відносяться, зокрема, й історія Голодомору й Голокосту. Проте, тільки 10 % із опитаних нами вчителів заявили, що у процесі вивчення історії вони разом із своїми учнями звертаються до геноциду вірмен й геноциду ромів. Про геноцид тутсі в Руанді на своїх уроках не згадує жоден із опитаних нами вчителів.

Відповіді на інші питання дозволяють нам з певною обережністю стверджувати, що основна маса вчителів історії на сьогодні не готова методично виважено на своїх уроках організовувати порівняльне вивчення учнями історії геноцидів. Тільки 10 % опитаних нами вчителів наважуються організовувати навчальну діяльність учнів, спрямовану на порівняння геноцидів між собою. Проте подібне порівняння історії геноцидів відбувається за шаблонною схемою: країна де відбувся геноцид, дата, причини і наслідки геноциду. Відповіді вчителів на це питання засвідчили, що рівень методичної готовності вчителів до порівняльного викладання історії геноцидів на уроках є незадовільним. Організовуючи навчальну діяльність учнів, спрямовану на порівняльне вивчення історії геноцидів, педагоги схильні допускати в цьому процесі ряд прикрих методичних помилок, що мають негативні навчально-виховні наслідки. Зокрема, 95 % опитаних не змогли пояснити, які негативні явища в методиці викладання історії геноцидів розкриваються змістом таких понять як «змагання жертв», «знелюднення історії», «жахаючий натуралізм». Змушені констатувати, що саме ці питання викликали найбільші складнощі у практикуючих вчителів історії, і тільки окремі із них наважилися на те, щоб подати своє тлумачення цих понять.

Але, вивчаючи той чи інший приклад геноциду, не можна обмежуватися лише конкретно-історичним підходом. Порівняння окремих геноцидів між собою може бути використане вчителем для того, щоб донести до учнів універсальну етичну проблематику й залучити школярів до процесу співпереживання. Крім того, здійснення порівняльного аналізу геноцидів дозволить вчителю уникнути феномену «монополізації ролі жертв», коли в результаті вибіркового вивчення історичних фактів в учнів формуються хибні історичні уявлення й фрагментарні знання про історичне минуле.

У рекомендаціях ЮНЕСКО із цього питання говориться, що ретельне порівняння геноцидів допоможе учням виявити загальні тенденції у процесі, який завершується організацією і здісненням геноциду. Здійснюючи подібний порівняльний аналіз, важливо не намагатися визначити ступінь страждання людей у випадку того чи іншого геноциду. Кожен окремий випадок геноциду варто вивчати в його власних категоріях, не применшуючи чи профануючи цю тему [6, с. 17].

Порівняльний аналіз геноцидів може бути здійснений учнями у різному вигляді: навчально-дослідницькому проекті, конкретному учнівському дослідженні, заповненні порівняльної таблиці тощо. У будь-якому разі, суттєвими порівняльними ознаками геноцидів, які дозволять учням виокремити відносини подібності і відмінності між геноцидами, можуть бути не тільки причини й наслідки геноциду, але й організаційна модель цього злочину, методи підготовки суспільства до сприйняття ідеї масового знищення людей, особливості поведінки «еліт», «звичайних людей», «спостерігачів» тощо.

Виклики, які постали перед педагогічною спільнотою вчителів історії у процесі викладання історії геноцидів, вимагають відповідної перепідготовки у системі післядипломної педагогічної освіти. Ця професійно- методична перепідготовка повинна передбачати: ознайомлення педагогів із закордонним досвідом викладання історії геноцидів; осмислення й усвідомлення організаційно-методологічних принципів, на основі яких повинні будуватися уроки історії, пов'язані з вивченням історії геноцидів; поглиблення знань педагогів про методи, методичні прийоми й педагогічні стратегії викладання й вивчення історії геноцидів у шкільному курсі історії; поглиблене вивчення різноманітних аспектів історії геноцидів із метою більш якісного викладання цієї теми у шкільному курсі історії; розвиток умінь вчителів суспільствознавчих дисциплін проводити порівняльний аналіз конкретно-історичних і цивілізаційних аспектів історії геноцидів.

Перспективи подальших досліджень цього питання полягають у визначенні оптимального змісту навчального матеріалу, який стосується історії тих геноцидів, що на сьогоднішній день не увійшли до змісту навчальної програми з історії. Не менш важливим видається встановлення об'єму та змісту державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів у процесі вивчення школярами історії геноцидів.

Список використаних джерел

Баханов К. О. Викладання теми Голокосту у середніх навчальних закладах Швейцарії / К. О. Баханов // Голокост в Україні у регіональному і загальнолюдському вимірі. Матеріали Міжнародної наукової конференції (18-20 листопада 2003 р.). Збірник наукових праць. - Львів : Видавництво Національного університету «Львівська політехніка». - С. 145-150.

Бекірова Г. Депортація кримських татар як геноцид // Сучасні дискусії про Другу світову війну: Збірник наукових статей та виступів українських і зарубіжних істориків. - Львів: ЗУКЦ, 2012. - С. 101-106.

Буров С. Інтеграція теми історії Голокосту у навчанні правам людини / С. Буров // Уроки Голокосту. - 2011. - № 3. - С. 1-3.

Гон М. Геноциди першої половини XX ст.: причини злочинів проти людства / М. Гон // Історія в школах України. - 2008. - № 6. - С. 53-56.

Грицак Я. Чому Волинські акції 1943 року таки були геноцидом, і що з цього випливає // Волинь 1943: сімдесята річниця злочину. - К. : Польський інститут в Києві, Історична правда. - 39 с.

Зачем преподавать историю Холокоста? - ЮНЕСКО. - 21 с.

Неандер Й. «Невидимий навчальний план» та проблеми трансформації у викладанні Голокосту / Й. Неандер // Голокост і сучасність. - № 1. - 2010. - С. 123-142.

Педан-Слєпухіна О. «Чому знову про Голокост»? Викладання теми Голокосту вчителями України / О. Педан-Слєпухіна // Уроки Голокосту. - 2010. - № 1. - C. 11-12.

Портнов А. Відповідь польському другові / А. Портнов // Права людини. - 2013. - № 30. - С. 10.

Размещено на Allbest.ru