Формування самоосвітньої культури у майбутніх учителів музичного мистецтва в умовах вищого педагогічного закладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.978

Формування самоосвітньої культури у майбутніх учителів музичного мистецтва в умовах вищого педагогічного закладу

Крамська С.Г. Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка

Анотація

У статі розкривається значущість самоосвіти для майбутніх учителів музичного мистецтва у професійному контексті, розглядається можливість моделювання самоосвітньої культури у студентів музичної спеціалізації в умовах вивчення дисциплін диригентсько-хорового циклу.

Ключові слова: самоосвітня культура майбутніх учителів музичного мистецтва, освітня технологія, педагогічне моделювання, диригентсько-хорові дисципліни.

Ключевые слова: самообразовательная культура будущих учителей музыкального искусства, образовательная технология, педагогическое моделирование, дирижерско-хоровые дисциплины.

Key words: self-educational culture of the teacher of musical art, educational technology, pedagogical modeling, conductor-choral disciplines.

Абсолютно природно, що соціально-економічні перетворення нашого часу і модернізація системи освіти спричинили зміни у сфері професійної педагогічної освіти. Сучасні вчені відзначають, що саме сьогодні «пріоритетним стає не стільки отримання знань, скільки управління знанням, інформацією для вирішення конкретних соціальних і професійних завдань» [6, с. 299]. Педагогічна наука невпинно шукає ефективні шляхи, нові форми і технології формування професіоналізму вчителя, де базовим критерієм оцінки якості освіти прийнятий компетентностный підхід, в основі якого лежить принцип безперервної самоосвіти. Саме такий підхід, на думку вчених, сприяє підвищенню професійного рівня педагога. Значення самоосвіти для майбутнього вчителя музичного мистецтва визначене професійною специфікою, яка вимагає безперервного вдосконалення.

Самоосвіта особи упродовж тривалого часу залишається актуальною науково-педагогічною проблемою, що пояснюється її змістовністю й багатогранністю. Різні аспекти самоосвіти розроблялися ученими В. І. Андрєєвим, Є. Д. Бездениско, Л. І. Божович, І. О. Ганченко, А. К. Громцевою, Н. Ф. Добриніним, О. О. Дигановою, С. Б. Єлкановим, Г. С. Закіровим, Г. М. Коджаспіровою, Н. В. Кузьміною, М. І. Махмутовим, І. Л. Наумченко, М. Н. Скаткіним, В. А. Сластьоніним, Г. І. Щукіною та іншими. У дослідженнях названих науковців відзначається, що сьогодні досить розробленими є питання процесу самоосвіти, умов розвитку особистості, що саморозвивається, шляхів і засобів управління і самоврядування пізнавальною діяльністю, рівнів розвитку різних формувань, які утворюються в індивіда у самостійному пізнавальному процесі та інші. Проте питання самоосвіти і самоосвітньої культури учителів музичного мистецтва потребують більш ретельної розробки.

Мета статті полягає у визначенні педагогічного забезпечення формування самоосвітньої культури сучасних учителів музичного мистецтва в умовах навчання у вищому педагогічному закладі, у теоретично - методичному обгрунтуванні можливості формування цього феномену у майбутнього педагога в процесі освоєння ним дисциплін диригентсько-хорового циклу.

Аналіз наукової літератури в контексті визначень поняття «самоосвіти» дозволяє розглядати самоосвіту як систематичну, цілеспрямовану пізнавальну діяльність суб'єкта на основі мотивів, що сформувалися, і добровільних спонукань, що сприяють розвитку особистісних якостей і реалізуються у навчальний і вільний час. Важливо відзначити, що самоосвітня культура майбутнього педагога з музики є складною структурою. Результат роботи з науковими джерелами дозволяє вивести визначення самоосвітньої культури вчителя музичного мистецтва як синтез високого рівня наукової організації розумової праці і процесу розвитку особистості майбутнього фахівця, що досягається за допомогою самоосвіти. Таким чином, самоосвітня культура учителя музичного мистецтва є провідним показником професійної компетентності педагога-музиканта, а самоосвіта - умовою і способом формування цього показника.

Науковці розглядають формування самоосвітньої культури в умовах навчального процесу у ВНЗ як дидактичну систему, що відповідає вимогам варіативності і гнучкості, в якій взаємодіють навчальна і додаткова інформація; форми, методи, засоби навчання і самоосвіти; засоби комунікації та їх характер; особи викладача і студента [4, с. 105].

Аналіз науково-педагогічної літератури дозволяє констатувати, що раніше в педагогіці домінували методичні системи, останнім часом (що пов'язано зі зміною соціокультурних і освітніх парадигм) провідне місце посідають педагогічні технології. Дослідники налічують велику кількість визначень понять «освітня технологія», «педагогічна технологія» і «технологія навчання». Сьогодні педагогами-дослідниками зроблена спроба уточнити дефініції названих вище понять. Дослідник М. М. Левіна, порівнюючи технології навчання і освітні технології виявляє, що «освітні технології визначають змістовно-інформаційний аспект, а технології навчання - процесуальний, хоча чітких розмежувань між цими технологіями в науці не встановлено» [7, с. 28].

Дещо відрізняється думка В. Н. Гоптарева, який займається питаннями технологій у музичній освіті і вважає, що змістовно-інформаційний аспект властивий майже усім технологіям і визначається напрямами, метою створення технологій, їх концептуальною основою, способами їх реалізації. Процесуальний аспект визначається особливостями, засобами і умовами функціонування будь-якої технології. Автор підкреслює, що технологічні процеси не можуть розглядатися окремо від змісту [3, с. 23].

Розглядаючи визначення науковцями поняття «педагогічна технологія» варто відзначити тлумачення дослідників В. П. Беспалька, який педагогічну технологію трактує як «проект педагогічної системи, здійснюваний на практиці» [2]; М. М. Левіної, яка визначає педагогічну технологію як проект і реалізацію системи послідовного розгортання педагогічної діяльності, спрямованої на досягнення цілей освіти і розвитку особистості учнів [7, с. 14]; В. П. Гоптарев трактує педагогічні технології як «конкретні, персоніфіковані моделі процесів навчання, виховання, розвитку, вживані педагогами у своїй діяльності» [3, с. 38].

Важливо, що педагогічна наука сьогодні бере до уваги специфіку професії. Це включає варіювання умов в освітньому процесі; безперервний процес науково-творчого пошуку педагога; велику кількість нестандартних ситуацій, для вирішення яких викладач вимушений міняти намічені раніше цілі і завдання. У результаті педагогіка почала розглядати гнучкі технології, під якими розуміють зміст і процес розгортання певних технологічних одиниць, орієнтованих на конкретний педагогічний результат, здатних оперативно реагувати і мобільно адаптуватися до умов, що змінюються, тобто адаптуватися до варіативного рівня складності навчальної діяльності [5, с. 116].

Отже, серед різних варіантів визначень освітньої технології, технології навчання і педагогічної технології найбільш грунтовною вбачається наукова позиція Г. К. Селевка, який визначає освітню технологію як «гнучку систему функціонування усіх компонентів педагогічного процесу, побудовану на науковій основі, запрограмовану в часі і в просторі і що призводить до намічених результатів» [8, с. 4].

Усе вищесказане логічно підводить до окреслення моделі (проекту освітньої технології) формування самоосвітньої культури вчителів музичного мистецтва в умовах навчання у вищому педагогічному закладі за параметрами відповідно до запропонованої класифікації Г. К. Селевка [8, с. 17]. самоосвіта учитель музичний мистецтво

Модель формування самоосвітньої культури майбутнього вчителя музичного мистецтва може включати такі структурно-функціональні компоненти: мета, педагогічні принципи, зміст навчання, викладання - діяльність викладача, учіння - навчальна діяльність студента, методи навчання, дидактичні засоби навчання, форми організації навчання, методи контролю і оцінки результатів навчання. Таким чином, у процесі взаємодії названих компонентів такої моделі виникають закономірні зв'язки, які є рушійною силою усього цього технологічного ланцюга.

Говорячи про професійне становлення майбутніх учителів музичного мистецтва в умовах набуття фахової підготовки у ВНЗ, метою такої педагогічної моделі є формування самоосвітньої культури студента-музиканта засобами диригентсько-хорових дисциплін. Ефективна організація цього процесу висунула засадничі вимоги, які у науковому середовищі називають принципами навчання: принцип спрямованості процесу навчання на усебічний і гармонійний розвиток особистості студента, системності, науковості, свідомості, творчої активності і самостійності студента.

Розглянемо роль і значущість кожного з названих принципів. Для реалізації основної мети запропонованої моделі слід керуватися, перш за все, принципом спрямованості процесу навчання на усебічний і гармонійний розвиток особистості студента. Відомо, що професія учителя музичного мистецтва характеризується універсальністю, яка реалізується в таких видах професійної діяльності, як конструктивна музично-виконавська, комунікативно-організаторська, дослідницька діяльність, в індивідуальному стилі діяльності. Виходячи з цього, процес навчання майбутнього фахівця покликаний усебічно розвивати вищепозначені види професійної діяльності, а також розвивати інтелектуальну, вольову, емоційну та моральну сфери особистості студента, які у своїй сукупності й дозволять сформувати самоосвітню культуру педагога з музичного мистецтва.

Спираючись на наукові думки фахівців, слід відзначити, що принцип системності є основою професійного навчання майбутнього вчителя музичної спеціалізації. Наявність у змісті освіти музиканта-фахівця багатопредметності (комплекс диригентсько-хорових дисциплін, комплекс педагогічних дисциплін, музично- теоретичних дисциплін, тощо) викликає необхідність чітко структурувати навчальний матеріал з позначенням внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків, вичленовувати у матеріалі провідні поняття і категорії, що вивчаються, встановлення їх зв'язків з іншими поняттями і категоріями (причинних, функціональних, емоційних, інтонаційних, тощо), розкриття їх генезису.

Вельми логічно, що принцип науковості вимагає від змісту навчання наукового підгрунтя, що відбиває сучасний стан цієї професійної галузі. Тому в ході навчання майбутніх учителів музичного мистецтва важливо орієнтуватися, перш за все, на формування логіки наукового мислення і озброєння майбутніх фахівців елементами наукової організації навчально-професійної роботи.

Принцип свідомості, творчої активності і самостійності студентів передбачає активне використання особистісного потенціалу студентів, їх творчого ставлення до пізнавальної діяльності, особисту ініціативу і самостійність у навчальній, творчій і науково дослідницькій діяльності. Свідоме та активне навчання можливе лише при усвідомленні студентом мети і значення своєї навчально-професійної діяльності, володінні уміннями і навичками, необхідними для досягнення цих цілей. В окресленому контексті майбутні учителі з музичного мистецтва мають уміти управляти своєю навчально-пізнавальною діяльністю.

Завдання формування самоосвітньої культури майбутніх учителів-музикантів засобами дисциплін диригентсько-хорового циклу висуває необхідність відповідної зміни змістовного компоненту моделі, що розглядається.

Природно, що в умовах сучасності традиційний зміст дисциплін диригентсько-хорового циклу піддався структурному перетворенню, в результаті якого утворилися п'ять основних «дидактичних блоків» - теоретичний, технічний, дослідницький, виконавський, педагогічний.

Як відомо, у зміст теоретичного блоку входять теоретичні знання з диригентсько-хорового мистецтва - це знання з історії і теорії диригентсько-хорового виконання; теоретичні знання з техніки диригування (диригентські схеми, види ауфтактів, типи звуковедения, штрихи, володіння динамікою, тощо); знання про музичні стилі і їх заломлення в диригентському жесті (кистьова, гнучка й цільнофіксована техніка); знання хорової (аудіо, відео, нотної) літератури; володіння спеціальною термінологією тощо.

Так, технічний блок, відповідає за здійснення складної праці щодо вироблення диригентської (мануальною) техніки - це володіння диригентським апаратом, системою ауфтактів, різними видами звуковедения, диригентською «аплікатурою», типами диригентської техніки (кистьовою, цільногнучкою, фіксованою, змішаною, тощо). Зміст цього дидактичного блоку включає самостійну роботу студента щодо попередньої роботи над хоровою партитурою.

Слід підкреслити, що особливе положення в змісті дисциплін диригентсько-хорового циклу займає дослідницький блок. Володіння прийомами дослідницької діяльності, аналітичним мисленням, розвиненою усною і письмовою мовою є основою професії хорового диригента (що є складником фахової підготовки майбутнього учителя музичного мистецтва) і формується в самостійній роботі студента над хоровою партитурою, у вигляді підготовки та виступів на семінарах і конференціях, у письмових анотаціях на вокально -хорові твори, рефератах та їх захисті, в участі у науково-професійних і творчих конкурсах.

Відомо, що виконавський блок за характером є пізнавально-творчим і спрямованим, перш за все, на моделювання хорового звучання в різних видах діяльності - це й виконання хорової партитури на фортепіано, і спів голосів хорових партій, і диригування хорової партитури, що виконується концертмейстером на фортепіано, і безпосередньо диригування виконанням твору хоровим колективом в умовах концертного виступу.

Заключний блок в окресленому аспекті - педагогічний - включає роботу студентства музичного профілю по двох напрямах. Так, перший - теоретичний напрям - є дослідженням майбутніми фахівцями науково- педагогічних праць відомих хорових диригентів, вивчення питань з проблем виховання диригента і хорового колективу. Другий напрям - практична професійно-орієнтована діяльність студентів - формує педагогічний досвід студентів у таких видах діяльності, як відбір і робота над шкільним пісенним репертуаром, планування хорової репетиції (постановки музично-педагогічних завдань) і робота з хоровим колективом в умовах реальної професійної обстановки.

Без сумніву, структура змісту дисциплін диригентсько-хорового циклу дозволить викладачеві гнучко впливати на процес формування самоосвітньої культури майбутніх учителів з музики, використовуючи у своїй діяльності можливості створення диференційованих (по окремо взятих «дидактичних блоках») і інтеграційних проблемних ситуацій.

Мета, педагогічні принципи, перетворення, що природно відбуваються у змісті підготовки учителів музичного профілю в умовах сьогодення (в контексті цього питання це сфера диригентсько-хорових дисциплін), творчий характер навчально-професійної діяльності студента і творчий характер професійної діяльності педагога визначають добір певних методів, засобів, форм ефективної організації процесу формування самоосвітньої культури майбутніх учителів музичного мистецтва.

Погоджуючись з позицією сучасних науковців, що формування самоосвітньої культури здійснюється в процесі навчально-педагогічної професійної взаємодії, а також спираючись на класифікацію методів навчання Ю. К. Бабанського [1], можна окреслити три групи методів навчання, без яких неможливо досягти передбачених метою результатів. Так, до першої групи, як переконують педагоги-практики й дослідники з методики викладання фахових дисциплін, належать методи стимулювання, мотивації і самомотивації учіння. У складі цієї групи також методи формування пізнавального інтересу та методи формування навчально-професійного обов'язку. Друга група включає методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності. Важливо, що цю групу доповнюють: перцептивні методи, спрямовані на передачу і сприйняття навчально-професійної інформації за допомогою почуттів (словесні, наочні, аудіовізуальні, практичні методи); логічні методи (організація і здійснення логічних операцій); гностичні методи (організація і здійснення розумових операцій) і методи самоврядування навчально-пізнавальними діями. Третю групу складають методи контролю і самоконтролю ефективності навчально-пізнавальної діяльності, й доповнюють її методи проміжного і підсумкового контролю.

Наступний компонент технологічної моделі, що розглядається, - це форми організації навчання. Дослідники розуміють їх як «конструкції відрізків процесу навчання, що реалізуються в поєднанні діяльності вчителя, який управляє, і керованої діяльності учня щодо засвоєння певного змісту навчального матеріалу та освоєння засобів діяльності» [9, с. 251].

Цікаво, що навчання по дисциплінах диригентсько-хорового циклу на практиці здійснюється у різних формах роботи: лекції і семінари, практичні зайняття й індивідуальні, а також практикуми. Не можна не зазначити, що кожна з форм має свої особливості й переваги, тому ефективність навчання досягається при чергуванні різних навчальних форм або їх комплексного застосування.

Слід акцентувати увагу на тому, що для формування самоосвітньої культури майбутніх учителів музичного мистецтва особливе значення має форма індивідуального заняття. Вона дозволяє будувати освітній процес за індивідуальним планом - враховувати темп роботи студента та рівень його підготовки, забезпечує диференційовану постановку завдань, контроль і оцінювання результатів. Необхідно звернути увагу й на той факт, що при індивідуальній формі занять навчально-пізнавальна діяльність студента стає більш самостійною. Важливо, що самостійна робота студента при освоєнні студентом дисциплін диригентсько-хорового циклу займає особливе положення, що пояснюється специфікою такої диригентської професії.

Слід зауважити також, що вельми важливими у формуванні самоосвітньої культури у майбутніх учителів музичного мистецтва є позааудиторні форми самостійної діяльності студентів: підготовка доповідей і участь в науково-практичних конференціях (факультетських, вузівських, всеукраїнських); підготовка і публікації у наукових виданнях; участь у спеціальних конкурсах; підготовка та участь у фестивалях і конкурсах з хорового мистецтва; концертні виступи в освітніх заходах; організація, проведення та участь у студентських тематичних фестивалях і концертах; систематичні відвідування студентами концертів класичної музики, театральних спектаклів, музеїв, виставок, майстер-класів, що сприяють розширенню культурного і професійного кругозору майбутніх фахівців.

Вагомим структурним компонентом моделі формування самоосвітньої культури студента-музиканта в процесі диригентсько-хорової підготовки виступають і засоби навчання. Традиційно під засобами навчання прийнято розуміти підручники, нотну літературу і навчальні посібники, наочні засоби навчання і демонстраційні пристрої, технічні засоби викладання тощо, які, безперечно, знаходять активне застосування у процесі формування самоосвітньої культури у майбутніх учителів музичного мистецтва.

Таким чином, самоосвітня культура майбутнього учителя музичного мистецтва може формуватися на засадах системи педагогічних цінностей, особистісних сенсів, мотивів, інтересів, потреб фахівця, які сприяють розвитку музично-педагогічної самоосвіти майбутнього вчителя-музиканта та формують його особистісно- ціннісну установку. Для учителів музичного мистецтва в умовах сьогодення вкрай важливими стають: усвідомлення вимог сучасності і значущості педагогічної професії; потреба у професійному та індивідуальному саморозвитку; інтерес і потреба у загальних, психолого-педагогічних, музичних і спеціальних знаннях; потреби в освоєнні нових ідей і новаторського досвіду в галузі музики і педагогіки; необхідність оволодіння методами наукового пізнання (аналізу, оцінки і узагальнення результатів власної роботи); прагнення відбутися в професії й набути авторитет.

Процес формування самоосвітньої культури у майбутніх учителів музичного мистецтва передбачає також й урахування базової культури особи, наявність достатньої кількості професійних і спеціальних знань і умінь їх застосовувати, уміння обирати джерела пізнання і форми самоосвітньої діяльності, наявність додаткових знань з музичного мистецтва і педагогіки, отриманих безпосередньо у самоосвітній діяльності. У визначеному контексті важливими є: достатній рівень педагогічних, музичних і спеціальних базових знань; уміння визначати головне в інформаційному матеріалі й формулювати головне завдання роботи; достатній рівень педагогічних, музичних і спеціальних базових знань; виконавські уміння (дії з аналізу, порівняння, конкретизації, синтезу, узагальнення й класифікації); оціночні уміння (дії щодо обґрунтування значущості інформації, оцінювання інформаційного матеріалу); педагогічні уміння, у складі яких розглядаються уміння визначати, знаходити умови рішення і вирішувати педагогічні завдання у конкретній ситуації; музичні уміння (володіння музично-виконавським аналізом музичних творів, уміння інтерпретації музично-поетичного матеріалу, уміння здійснювати репетиційний процес, спеціально-виконавські уміння й навички).

У контексті результативності процесу формування самоосвітньої культури у майбутніх учителів музичного мистецтва слід виокремити значущість таких операцій, як самоспостереження, самоаналіз, самооцінка, самокорекція власної пізнавальної діяльності. Важливість компонентних складників уміння самоконтролю й оцінки своєї діяльності, а також володіння способами саморегуляції безперечна.

Відомо, що продуктивна самоосвітня діяльність студента музичної спеціалізації можлива лише за умови достатньої готовності до неї. Під готовністю фахівця до музично-педагогічної самоосвіти слід розуміти оволодіння майбутніми учителями з музичного мистецтва усіма названими вище змістовними компонентами самоосвітньої культури і досягнення результатів в позначеному ракурсі.

Питання формування самоосвітньої культури у майбутніх учителів музичного мистецтва є досить цікавим і актуальним в умовах сьогодення. Це доволі складний процес, який протікає під впливом багатьох чинників. Опрацювання наукової літератури з обраної проблеми, особистий досвід викладання дисциплін диригентсько - хорового циклу дозволяють зробити висновки, що розробка і впровадження в навчальний процес вищого педагогічного закладу моделі формування самоосвітньої культури у майбутніх учителів музичного мистецтва може бути ефективним на базі освоєння ними дисциплін диригентсько-хорового циклу при дотриманні певних педагогічних умов: структурування змісту дисциплін диригентсько-хорового циклу з позиції проблемного навчання; забезпечення пріоритетності самостійної роботи і дослідницької діяльності студентів; урахування вікових, індивідуальних особливостей і використання особистісного потенціалу студента в освітньому процесі; певний характер комунікативних зв'язків і педагогічний авторитет як засіб формування і показник самоосвітньої культури майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Література

1. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе - М. : Просвещение, 1985. - 208 с.

2. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. - М. : Высш.школа, 1995. - 336 с.

3. Гоптарев В. Н. Технологии в музыкальном образовании: Специфика, структура, классификации / В. Н. Гоптарев. - Казань : Казан. гос. консерватория, 2009. - 336 с.

4. Дыганова Е. А. Организация самообразования учащейся молодежи. -Г.С. Закиров. - Казань : КГПУ, 2000. - 165 с.

5. Камалова И. Ф. Развитие нравственных ценностных ориентаций студентов вуза средствами музыкального искусства: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ильмира Фуатовна Камалова. - Казань, 2009. - 248 с.

6. Крайнова Е. Д. Развитие самостоятельной деятельности будущих бакалавров в национальном исследовательском университете / Е. Д. Крайнова // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2011. - Т. 14. - № 1. - С. 299- 302.

7. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. - М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

8. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г. К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

9. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. - [3-е изд., стереотип.]. - М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 576 с.

10. Михайличенко О.В. Основы музыкальной педагогики: учебное пособие для студентов музыкальных специальностей / О. В. Михайличенко - LAP LAMBERT Academic Publishing, 2014. - 197 с.

Размещено на Allbest.ru