До питання особистісно-діяльнісної моделі сучасного педагога

ON THE ISSUE OF PERSONALITY-ACTIVE MODEL OF A MODERN TEACHER

It is known that today, at least two types of pedagogical civilizations are operating at the same time. They are in particular technocratic and creatively-pedagogical, based both on scientifically-technocratic paradigm of the education and humanistic one which define the content of education and its meaning.

The basis for this is three basic theories that consciously and subconsciously, sometimes together and sometimes separately determine what the teacher with professional psychological system of views should be like. The mentioned above theories are defined as the theory of psychoanalysis, behaviorism and humanism, at the same time any of them is no longer the exceptional truth for education. The mentioned eclecticism complicates the creating of a psychological benchmark for both educators and psychologists-practitioners to orientate themselves to it with the aim of self-improvement.

The article analyzes the views of a teacher on psychology through psychoanalysis, behaviorism and humanism. The result of this analysis is an attempt to offer a personality-active model of a modern teacher.

Key words: pedagogical civilization paradigm, psychoanalysis, behaviorism, humanism, personal growth, self-development, empathy, reflection, semantic constitutive field of a teacher, professional communication.

Каппопер ще в минулому столітті називав сучасну науку, принаймні гуманітарну, "старою наукою", при цьому він мав на увазі відсутність нових глобальних теорій, котрі породжували нові парадигми і методи до них. Це особливо стосується педагогічної праці, у якій: а) більшість фахівців- практиків учили і забули наявні концепції та керуються ними напівсвідомо; б) існує диспропорція між збільшенням кількості й якості інформації та методами, якими пропонується її засвоїти; в) диспропорція між певною агресивністю інформаційного потоку та методами його викладення; г) між суб'єктами освітнього процесу та їх здібностями.

У центрі освітнього процесу перебуває педагог, який також дезорієнтований у своїх теоретичних базисних концепціях і якому зараз пропонують недостатньо орієнтирів для професійного саморозвитку або ці орієнтири розмиті.

Неоднозначність теоретичного підґрунтя призводить до дезадаптації педагога і, навіть, до пошуку іншої сфери діяльності. Якщо педагог і працює за фахом, то він не завжди має обґрунтовані напрями професійного саморозвитку.

Метою статті є аналіз сучасних панівних парадигм щодо освітнього процесу та трьох основних теорій (психоаналіз, біхевіоризм, гуманізм) на предмет їх бачення сучасним учителем.

На основі інтеграції поглядів зазначених концепцій здійснюється спроба створити особистісно-діяльнісну модель сучасного педагога. Ця модель може слугувати не лише орієнтиром для саморозвитку фахівця освіти, а й визначати напрями психологічної допомоги педагогам психологами-практиками.

Історично в педагогіці виділяють три різновиди педагогічних цивілізацій. Це природна педагогіка, репродуктивно-педагогічна цивілізація та цивілізація креативно-педагогічна. Нас цікавлять дві останні. Зараз відбувається повільний перехід від другої цивілізації до третьої. При цьому в цей перехідний період одночасно існують вони обидві. Репродуктивно-педагогічна цивілізація базується на узагальнених вимогах до змісту освіти і виховання. Ці вимоги однозначні для всіх щодо критеріїв вихованості та освіченості. Якості людини як унікуму ця цивілізація відсуває на задній план.

Основою цієї цивілізації є науково-технократична парадигма, в основі якої лежить доказ істинності конкретним науково обґрунтованим способам, який можна перевірити досвідом. Цінностями цієї парадигми є точне знання, поняття "норма", дотримання суворих правил і заклик "знання - сила". Для цієї парадигми характерні бінарні шкали оцінювання: на кшталт, знає - не знає; вихований - невихований; володіє - не володіє. Парадигма висуває каталог вимог про готовність учня виконувати певну соціальну функцію. Уява про еталон та потрібні знання формується на державному рівні.

Але система шкільних оцінок породжує тенденції змагання і нерівність між учнями. У результаті цих змагань віддається перевага сильнішим на цей момент, і це може знижувати відповідальність викладачів та учнів за процес навчання. Між тим, парадигма свідчить, що пізнавальні здібності учнів є різними з різних навчальних дисциплін. Але потенційно всі учні мають великі здібності. Тут висувається ідея про те, що прагнення учня до пізнання є найважливішою потребою людини. Педагогові потрібно лише з'ясувати індивідуально-психологічні особливості учнів та напрям задатків. А ось питання, як це зробити, до сьогодні є лише питанням. Ця парадигма твердить: для того, щоб зрозуміти учнів, їх потрібно любити. І, згідно з самою парадигмою, любов до учня замінюється жорсткою і формалізованою вимогливістю. Основою педагогічної технології тут є монолог учителя, і тому виникає нерівність між дорослим та дитиною. Ця парадигма, як указують джерела, є нетерпимою до інших парадигм [3, 6, 8, 10].

На зміну цьому вже прийшла креативно-педагогічна цивілізація зі своїм революційним гаслом - "творчість є сила". Для цієї цивілізації є характерним перегляд моделі освіти за критеріями людяності, гуманності та прагнення до невиснажливих форм взаємодії суб'єктів освіти.

Ця цивілізація базується на гуманістичній парадигмі, центром якої є самостійне знаходження істини. Основним принципом цього є входження учня в процес пізнання та пошуку істини. Ще одне гасло напряму - "пізнання - сила". Основним методом педагогічних технологій є діалог або полілог із різноманітністю імпровізацій. Він ґрунтується на співробітництві, співтворчості, взаємозбагаченні суб'єктів освітнього процесу. Ця парадигма базується на визнанні права кожного пізнавати світ без обмежень. Тут любов до учнів має породжувати віру у творчі можливості учня. Шкала оцінки успіху учня заснована на відслідковуванні його розвитку відносно його ж попередніх досягнень, а не відносно заданих нормативів. Діагностика успіху не є засобом відбору для просунення сильніших. Темп навчання з дисциплін ставиться в залежність від індивідуальних можливостей і динаміки сприймання індивіда [2, 3, 6].

У надрах цивілізації парадигм зародилося три вчення, які сьогодні впливають на освітній процес. Ці три теорії - психоаналіз, бехівіоризм, гуманізм - називають трьома силами [6]. Розглянемо, що найкраще може взяти педагог із цих учень для педагогічної практики. Це потрібно для того, щоб усвідомити всі три підходи і брати одночасно із трьох джерел.

Психоаналіз орієнтований на виявлення та пізнання людиною своєї психобіографії в ранньому дитинстві (до 7 років). Педагог може усвідомлювати власні дитячі психотравми сам або за допомогою психолога і зрозуміти, чому зараз учень веде себе неадекватно до ситуацій. Педагог несвідомо може відтворювати у своїх діях стиль батьків щодо ставлення їх власне до себе. Результатом цього можуть бути пихатість, агресія, авторитарність, страхи, неврівноваженість [1, 4, 5]. Передбачається, що, коли педагог усвідомлює глибинні причини своєї поведінки, то такої поведінки буде менше. Негативні батьківські стилі свого дитинства педагог може компенсувати переносом у свою професійну діяльність і мати гіпертрофовані тенденції до влади або потребу в гіпертрофованому визнанні себе іншими. У цьому випадку, як будь-який невротик, педагог переорієнтується на себе і не відчуває дітей [5]. При цій невротизації шкала відліку педагога буде егоцентрованою, а в нормі людина має різні шкали відліку в залежності від ситуації і статусів. Між тим, взаємодія всіх суб'єктів освітнього процесу передбачає прийняття себе та інших.

Відому типологію невротизованих і травмованих дитинством надав В. Штерн. Він пропонує такі типи: 1. Педагог, який змушує, діти і я сам не можуть відхилятися від визначених правил і норм. Відхилення від цього викликає роздратування та гнів. У результаті маємо авторитарно-домінувальну поведінку, за якою ховається нейротизм. 2. Фалічний тип. Це енергійні і активні люди, але вони легко розчаровуються, якщо їх дії не приносять успіху. Невротична тенденція цього полягає в тому, щоб бути значущим. 3. Депресивний тип. Суть цього зводиться до невротичної залежності педагога від любові учнів, колег та адміністрації. 4. Нарцистичний. Це егоїстичний тип, і він не здатний до глибоких взаємин. Ці люди не здатні до педагогічної діяльності і рано чи пізно звільнять робоче місце.

То який же педагог є адекватним і ефективним згідно з психоаналізом? Психоаналіз визнає ту людину і педагога, яка прагне бути педагогічно зрілим. І в літературі наводяться критерії психологічної зрілості: прагнення людини працювати, створюючи щось цінне і корисне; здатність любити інших заради їх самих, а не за те, що оточення відповідає твоїм установкам; бажання допомогти іншим. Зрілість педагога означає, що спілкуючись, він має усвідомлювати своє підсвідоме неефективне, і якомусь мислителю належить теза про те, що вищий рівень духовності настає тоді, коли людина усвідомлює, що вона має контролювати себе від думок до слів.

Один із апологетів психоаналізу К. Юнг обґрунтував три відомих різновиди виховання, які дозволяють зрозуміти, наскільки важливою є особиста усвідомленість. Згідно з цим, першим видом виховання є виховання через приклад. Другий вид - свідоме колективне виховання. Третій вид - індивідуальне виховання. Немає сенсу глибоко аналізувати всі види виховання, але є сенс акцентувати на останньому індивідуальному вихованні, адже він здатний здійснювати рух учня до самого себе. Згідно з цим, людина прагне до колективу, не протиставляючи колективу себе. Але я усвідомлюю свою індивідуальність і ми є група вільних індивідуальностей. Сьогодні однозначно стверджується, що всі види виховання діють одночасно, але третій вид має домінувати.

Для того, щоб розбудити свідомість дитини і щоб дитина впоралася зі своїми травмами, педагог має бути психотерапевтом душі дитини. У психоаналізі сутність психотерапевтичних установок педагога визначається таким: 1. Установка на обмежене використання педагогом такого поняття як норма в усіх її різновидах. Усі узагальнені дані про дитину слід конкретизувати згідно з конкретною індивідуальністю.

2. З будь-якої точки відліку має бути завжди рух дитини вперед у індивідуально можливому темпі. І тому, педагог має створити умови для індивідуального зростання дитини. 3. Педагог має спиратися на природні рушійні сили психічного розвитку дитини. Цими силами є: відчуття успіху діяльності, систематичні позитивні відносини між педагогом та учнем, емоційність відносин, значущих для обох сторін. 4. Використання в спілкуванні з учнем не тільки емоційних вербальних форм, а й арсеналу невербальних засобів. 5. Такі якості як автоматизм, інтуїтивність, внутрішня розкутість, здатність до рефлексії, емоційна стабільність. Педагог має все це формувати в себе, мабуть, шляхом тренінгів. Крім того, педагогові слід не мати гіпервідповідальності неприйняття себе і не вміння проявляти негативні почуття. Психоаналіз спирається на те, що завжди потрібно пам'ятати, що поведінка і будь-які вчинки людини є полімотивованими. Відповідно, будь-який людський прояв не має окремої виділеної причини.

Біхевіоризм як породження технокритичної цивілізації є фундаментом сучасної науки і одночасно її ж результатом [3, 6]. Сенс цієї теорії полягає в такій формулі: процес-продукт. Наприклад, щоб із середнього учня отримати освітній продукт, до нього потрібно застосувати певний процес і певні методи. А щоб із слабкого учня отримати освітній продукт, то до нього потрібно застосувати інше. Загалом, згідно із цією теорією все життя має бути розписаним за матеріалом, інструментом, методом, процесом, продуктом. Крім того, біхевіоризм базується на принципі стандартизації, згідно з яким, якщо ти хочеш кимось бути, то маєш відповідати певному стандартові. Державний стандарт є на все, і він визначається тестами, іспитами, атестаціями, категоріями. Це все гарно виглядає, але не враховується талант, мистецтво, покликання, інтуїція, обдарованість, тому що це все не є наукою. [6, 7].

В основі цього вчення лежить таке: покращення будь-чого або будь-кого і педагога також, можливе, якщо максимально операціоналізувати прояви цього. Педагог має зробити аналіз своєї діяльності за функціями і чітко сформулювати свої значущі сили. Педагог може не приймати і не поважати учня, але прийняття і повага до учня є його педагогічним обов'язком і тому рекомендується, щоб педагог формував у себе ці якості через їх постійну демонстрацію. Педагог має розвинути в собі ці якості як умовний рефлекс. Згідно з біхевіоризмом операціоналізований і приймаючий педагог є ефективним педагогом.

У літературі існує біхевіоральний опис ефективного педагога: 1. Загальна характеристика особистості - гуманний, володіє почуттям гумору, справедливий, більш демократичний, ніж авторитарний. Баланс цих якостей призводить педагога до емпатії. Ефективний педагог добре встановлює контакти з колективом та індивідуумами. 2. Поведінка педагога в класі - він гнучкий, уміє ставити запитання. Уміє показати свою компетентність, установлює чіткі процедури навчання і перевірки знань учнів. Такий педагог демонструє бажання допомогти дітям, він бажає експериментувати, він не є формальним, він рефлексивний з учнями. 3. Сприймання себе - самооцінка позитивна, сприймає себе оптимістично, і це все відображається на учнях. 4. Сприйняття оточення. Інші сприймаються позитивно. В основному педагог вважає інших гідними людьми. Учні гідні поваги і високої оцінки.

Очевидною є мета такого педагога, діти мають навчитися мислити самостійно, вирішувати самостійно ситуації і проблеми.

Відносно формування самостійності, ефективності роботи в біхевіоризмі вчитель оцінюється за такими параметрами: 1. Наявність реальної уваги про свої професійні можливості, внутрішні резерви і зовнішні умови. 2. Уміння створювати на уроці проблемні ситуації навчання і знаходити способи їх розв'язання. 3. Як і в психоаналізі - здатність до рефлексії під час вирішення життєвих проблем.

4. Наявність навичок емоційного викладання, якими є щирість, емпатія, повага, конкретність теми, конкретність комунікації, навички слухання. У біхевіоризмі вважають, що всі ці якості педагог має опанувати шляхом тренінгів.

У біхевіоризмі все є ефективним, тому що воно технологічне. Технологічними є навіть спілкування і відносини. Але технологічність передбачає формалізованість, відсутність спонтанності, гнучкості і почуття.

Гуманізм є головним із аналізованих нами вчень, він може поєднуватися як з психоаналізом, так і з бехівіоризмом, пом'якшуючи їх. Це вчення базується на такому фундаментальному положенні: хоча ми всі можемо бути схожими один на одного за багатьма ознаками, але кожен із нас є зовсім іншим, ніж решта. Тобто, гуманізм акцентується на унікальності людини. Тому в гуманізмі навчання розглядається як процес довільного самостійного навчання, створення свого "Я", шляхом засвоєння сенсів власного особистого досвіду. Таким чином, я сам створюю себе, себе унікального, і в цьому процесі усвідомлюю свій власний досвід. Ці ідеї належать Н. Толстому, Ж. Руссо, К. Д. Ушинському [2, 6, 9, 10].

Коріння гуманізму сягає до екзистенціальної філософії, апологетами якої є Ж. Сартр та К. Ясперс. Ці філософи ставили такі запитання: Що є існування людини? Що означає бути людиною? Яким чином проявляються і формуються людські якості? Але, шукаючи відповіді на ці запитання, вони оцінили стан сучасної людини терміном зі знаком мінус. І наголошували на тому, що сучасна людина має непродуктивні почуття і стани, які визначаються відсутністю в нас знань про наші витоки в нашу кінцеву ціль. Із цих викладок з'ясувалося, що єдиною пізнаною реальністю є існування - екзистенція "тут і зараз". Людина за екзестенційною теорією відійшла від своїх людських витоків та сутності і віддала себе машинному механічному прогресові. Тому гуманізм не завжди цікавить наука, яка призводить людей до середніх показників, а більш цікавлять такі людські категорії, як любов, здібності, особистість "Я".

Для педагога є важливим, що гуманізм підкреслює два моменти: унікальність учня та ставлення учителя до учня, яке створює цю унікальність. Згідно з цим висувається теза про те, що педагог має бути чутливим до багатогранності дітей. Гуманістичне навчання прагне збагатити різні погляди окремого учня і поважає їх. У гуманізмі передбачається, що якісні зміни особистості вчителя мають призводити до якісних змін особистості учня. Відповідно: 1. Педагог має постійно розвивати власну особистість. 2. Діти мають бачити це. 3. Навчає найперше особистість педагога. В основі особистісного зростання всіх суб'єктів освіти має лежати позитивна Я-концепція, яку має вчитель і цим формує таку ж саму в учня.

Особистісне зростання було основною темою праць К. Роджерса та А. Маслоу. Основні інтереси К. Роджерса спрямовані на прояви особистості людини для того, щоб зрозуміти, як її можна змінити і зробити більш щасливою. К. Роджерс є найперше психотерапевтом, але він твердить, що і педагог також є одночасно педагогом, психотерапевтом, консультантом. У своїх працях К. Роджерс спирався не на об'єктивні дані, а, скоріше, на суб'єктивні запитання типу: Що люди думають про світ? Які почуття вони відчувають? Як вони сприймають свої відносини з оточенням? Які умови необхідні, щоб відносини змінилися? Його теорія дає педагогам новий погляд на те, які можуть бути підходи до учнів і спілкування з ними. Він підтвердив ідею про те, що безпечно сприятливе середовище, яке створює педагог, дозволяє кожному учню рухатися шляхом самопізнання, самоповаги, саморозвитку, тобто шляхом особистісного зростання. К. Роджерс пропонує в протилежність директивності біхевіоризму недирективну педагогіку та недирективну психотерапію. Згідно з цим педагог не пропонує поради і не вирішує проблеми учня, він готує умови для того, щоб учні самі визначали свої проблеми і робили кроки для їх вирішення. Гуманні умови визначають зростання особистості, яке, за Роджерсом, визначається таким чином:

- Люди є вільні, діяльні суб'єкти, здатні визначати своє власне становлення і розвиток;

- Люди є мислячими, відповідно здатними активно планувати свій розвиток;

- Не існує середнього типу людини, кожна особистість є унікальною;

- В особистості мають розвиватися такі позитивні якості, як доброта, прагнення до досконалості, співчуття;

- У людей є власні мотиви для того, щоб здійснювати розвиток їх неповторного внутрішнього світу.

Основний психологічний сенс особистісного зростання, за Роджерсом, визначається як набуття себе і свого життєвого шляху самоактуалізацією і розвитком основних особистісних атрибуцій, якими є безпечне середовище, поняття, розвиток та емпатія. Для того, щоб особистість розвивалася, вона має взаємодіяти в рівній мірі зі своїм внутрішнім і зовнішнім світами. Доросла людина в освітньому процесі є представником зовнішнього світу і цей представник може допомагати особистості дитини розвиватися, якщо буде підтримувати віру дитини в себе, формувати здатність і здібність спиратися на себе у вирішені проблем. Якщо не буде нав'язувати дитині своє власне "Я", не буде нав'язувати "Я" ідеальне, а буде формувати "Я" реальне. Роджерсові належить така фраза: "Не шлях до себе лежить через світ, а шлях до світу лежить через себе" [9]. Роджерсові також належить розгорнутий опис напрямів особистісного зростання за векторами: особистість - внутрішній світ та особистість - зовнішній світ. Не будемо наводити це детально, адже це є в літературі.

Унікальна зростаюча особистість кожного - це настільки феменологічно, що зрозуміти і осягнути повністю навряд чи можливо. Але згідно з гуманізмом педагог може наблизитися до її розуміння, якщо буде використовувати емпатію, "емпатія визначає ефективність педагога" [9]. Кінцева мета розвитку окремих компонентів особистості, до якої несвідомо прагне все людство, є самоактуалізація особистості. І самоактуалізація являє собою базову потребу людини, є рушійною силою її поведінки. Вона включає в себе процес становлення всього того, чим людина може стати через власні дії, які вона сама ж і визначає. Стати актуалізованим означає стати актуальним та реальним, розвинути свій потенціал. У гуманізмі самоактуалізація визначається як компетентність, здатність до виживання, самоуправління, саморегулювання; автономія - це є вміння, навички знання, почуття, котрі я сам хотів би мати. За Роджерсом, учитель має полегшувати самоактуалізацію учнів і сприяти їй, а це є створення умов. Роджерс наводить ці умови: 1. Конгруєнтність учителя. Учитель повинен бути самим собою, таким, яким він є без гри, ролей та масок. Учитель усвідомлює своє ставлення до людей і приймає свої почуття.

2. Прийняття і розуміння. Учитель має приймати учня повністю і без оцінок, із його плюсами і мінусами. Це базується на довірі до особистісної природи. 3. Особистісна значущість учня. Будь-яка ситуація повинна сприйматися як особистісно-значуща, яка стосується себе особисто. Для цього, за Роджерсом, необхідно, не боячись, дозволяти учневі на будь-якому рівні взаємодіяти з важливими проблемами особистого життя й учень має бажати вирішувати власні проблеми.

Звідси випливає, що для здійснення ефективної педагогічної діяльності педагог має позитивно ставитись до себе. Орієнтуватися на внутрішні цілі розвитку і будувати навчальний процес як діалог із учнем із орієнтацією на особистісне зростання. А для цього потрібно, щоб учитель відмовився від влади, сили, від претензії на помилковість і від авторитарної позиції. Учитель має подолати власні установки і позиції.

Ми вже говорили, що гуманізм не є суворо науковою теорією і Роджерс не спирався на наукові факти. Ми можемо не погоджуватися з Роджерсом, але інстинктивно ми розуміємо, що багато аспектів його поглядів являють собою матеріал для педагогічних роздумів. Попри всю очевидність корисності гуманістичних ідей деякі положення цієї теорії не виглядають настільки очевидними. Наприклад, не всім і не завжди зрозуміле поняття "самоактуалізація". Підхід Роджерса є суб'єктивним, він не спирається на дослідження, яке можливо було б перевірити, але навіть просте теоретизування може інколи породжувати плідні ідеї. Якщо поставити запитання, чи потрібні погляди гуманістів для практики гуманітарних наук, то ми отримаємо позитивну відповідь. Гуманістичний рух в освіті представлений багатьма альтернативними підходами до навчання [2]. Але багато суто гуманістичних шкіл у США просто не прижилися. Є дуже гарні біхевіорестичні школи, де гуманізм просто не є потрібним. Але доведено факт, що більшість "Учителів року" працювали загалом за гуманістичними принципами.

Можна сперечатися, яка з трьох наведених теорій буде найефективнішою, але в перехідний період при зміні педагогічної цивілізації еклектика є кращою, ніж суперечка.

Отже, результатами нашого теоретичного аналізу може бути інтегративна особистісно-діяльнісна модель сучасного педагога перехідного етапу суспільства. Ця модель є психолого-педагогічною, але не є виключною і потребує подальшого вдосконалення.

Особистісно-діяльнісна модель сучасного педагога

І. Установно-смислове поле педагога.

1. Будь-яка особистість є унікальною. Ця унікальність часто не визначається загально прийнятими стандартами знань, умінь і навичок. Тому потрібно створити можливості для кожної дитини на кожному занятті для її можливого розвитку і надати можливості "знайти своє місце під сонцем".

2. Педагог навчає і лікує дитину: а) свободою від психотравм свого дитинства, які він сам усвідомлює. Тобто лікує відсутністю тиску і власною усвідомленою поведінкою; б) оптимізмом; в) неупередженістю, адже будь-яка поведінка є полімотивованою; г) зростанням власної особистості, яку дитина пізнає і бачить через позитивне емоційне спілкування.

3. Сьогодні ефективний - це є одночасно: а) той, який приймає унікальність учня, використовує і шукає різні ефективні методи і методики; б) той, що лікує - психотерапевт, який чітко усвідомлює свої цілі, виділяє операції діяльності, установлює чіткі розумні і невиснажувальні шляхи контролю знань; в) баланс між авториторизмом і демократичністю - результат авторитету педагога; г) поєднання професіоналізму з мистецтвом у своїй діяльності; д) поєднання рефлективності й емпатії, гумору та розсудливості. Бажання допомогти з наданням самостійності.

4. Надання учневі права і можливостей робити самого себе згідно з його власним баченням.

5. Погляд на проблему - це всього лише погляд, він може бути відносним і їх може бути декілька. Відповідно не має абсолюту, але кожен погляд мають поважати.

6. Кожній людині і, зокрема, учневі потрібно мати свій власний досвід, досвід кожного є неповторним і повністю непізнаним.

7. Доброта, самовдосконалення, співчуття, терпіння мають бути основними особистісними якостями педагога.

8. Учитель має бути спроможним до подолання власних установок, позицій, стереотипів. Стереотип педагога має бути динамічним.

9. Якщо ми бажаємо зрозуміти інших, то повинні пристати до їх думки.

II. Спілкування педагога.

В інтегративному плані пропонується, що педагог має бути майстром професійного спілкування в усіх його технологічних різновидах.

1. Позитивність, відкритість, предметність спілкування.

2. Щирість та правильне усвідомлення і виконання ролей спілкування одночасно.

3. Поєднання емпатії і рефлексії.

4. Поєднання дистанції і прилаштування на рівні.

5. Поєднання стриманості й емоційності.

6. Мотивом спілкування має бути задоволення від нього.

7. Неагресивність спілкування.

8. Поєднання вербальних і невербальних форм, уміння слухати й уміння говорити, уміння володіти поставою, жестами, поглядом, впливати словом та експресія обличчя.

Сьогодні спілкування вважають основною професійною рисою педагога. До цього уналежнюють сугестологію та раціональну роз'яснювальну бесіду.

III. Самоконтроль за власною поведінкою.

Учитель залишається самим собою, таким, яким він є, але в той же час учитель не може мати неусвідомленої, некерованої поведінки на кшталт рефлексивного типу: - "мене повело, я не зміг себе стримати". Учитель хоча би уникає такої поведінки, де це можливо.

1. Учитель прагне усвідомити причини своїх інстинктивних реакцій.

2. Усвідомлює, що і з якою метою він робить у цей момент.

3. Має цілі ближні і дальні, нічого не робить безцільно.

4. Прагне оволодівати внутрішніми регулятивними техніками для управляння своїми станами.

IV. Найбільш загальні педагогічні методи.

- Безоцінкове прийняття дитини.

- Формування позитивної я-концепції дитини через позитивну я-концепцію вчителя.

- Структуризація всіх сфер освітнього процесу.

- Постановка проблемних навчальних і проблемних життєвих завдань із багатоваріантністю рішень.

- Свобода вибору загалом та свобода вибору в межах шляху до мети.

- Взаємодія особистостей учня й учителя з їх внутрішнім і зовнішнім світом.

- Засвоєння потрібного стилю спілкування через прийняття потрібної ролі спілкування та її виконання до внутрішнього засвоєння.

Перелік професійних якостей педагога в моделі не є повним. Модель лише є альтернативним інструментом для професійного й особистісного саморозвитку. Запропонований аналіз і запропонована модель професійних якостей сучасного педагога не вичерпує всіх проблем фахівців, а, можливо, і створює нові. У цьому ще потрібні подальші проекти і, зокрема, укладання моделі в напрямку забезпечення її психологічним інструментом для адекватного і ефективного розвитку педагогів.

Використані джерела

1. Александровський Ю. А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация: пограничные нервно-психические расстройства / Ю. А. Александровский. - Москва : Наука, 1976. - 269 с.

2. Андрушин В. В. Экзистециально-гуманистические школы на постсоветском пространстве. hpsy.ry.

3. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. - Ростов-на-Дону : Феникс, 1999. - 416 с.

4. Ральф Ромео Гринсон. Техника и практика психоанализа. - Воронеж : НПО "Модэк", 1994 - 491 с.

5. Гурьева В. А. Психогенные расстройства у детей и подростков. - М. : КРОН-ПРЕСС, 1996. - 208 с.

6. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психологогия. - Спб. - Прайм-еврознак, 2005. - 416 с.

7. Карелин А., Торндайк Э. Бихивиоризм. - М. : АСТ-ЛТД, 1998. - 4о5 с.

8. Практическая психология для преподавателей. Ред. М. К. Тутушкиной. - Москва : Информ.-изд., 1997. - 328 с.

9. Роджерс К. Восстановление личности. Взгляд на психотерапию. - М. : Прогресс, 2001. - 251 с.

10. Скараходова Н. В. Психология ведения урока / Н. Ю. Скороходова. - Санкт-Петербург : Речь, 2002. - 148 с.

11. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. - Москва : Академ. Проект, 2006. - 208 с.

Размещено на Allbest.ru