Развитие языковой личности студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

языковый личность потребностный обучение

Дерябина Наталия Алексеевна

Екатеринбург - 2013

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Язык как сложная семиотическая система, универсальное средство объективации содержания индивидуального сознания и культуры, национальной и личностной идентификации является предметом и средством обучения и воспитания личности. Если «сущность человека покоится в языке» (М. Хайдеггер), то проявляется в языковой личности как его носителе. Современное жизненное и образовательное пространство характеризуется, с одной стороны, расширяющимися возможностями развития языковой личности с высоким уровнем овладения языковыми компетенциями, культурой речи в школьном и вузовском образовании при изучении русского и иностранного языков. С другой, стремительные изменения в языке, как «доме бытия» (М. Хайдеггер), стимулируемые динамичными социокультурными трансформациями, приводят к переориентации в ценностном отношении к языку и речи.

Актуальность педагогической и теоретико-методической проблемы становления и развития языковой личности усиливается воздействием СМИ, Интернета, аудиовизуальных средств, в которых нарастают источники речевой деструктивности, связанной с использованием сленга, ненормативной лексики и нецензурных выражений. В частности Интернет, предоставляя каждому человеку возможность стать участником виртуального дискурса, со-автором текста (У. Эко), противоречиво влияет на развитие языковой личности. Как способ вербальной и графической манифестации в виртуальном пространстве, как устно-письменный (М. Бергельсон) вид коммуникации, сближает устную и письменную речь. Смена книжной культуры экранной, все меньшее обращение к книге и печатным источникам на русском языке, все большее использование английского языка осложняют процесс и результат развития языковой личности, достижения необходимого уровня речевой культуры. Согласно нашему исследованию, 12 % студентов гуманитарных факультетов видят проблему развития языковой личности, но только половина из них рефлексирует себя как языковую личность.

Актуальность разработки теоретико-методической и практической проблемы развития языковой личности в образовании, достижения необходимого уровня речевой культуры обусловлена нарастанием позитивных и негативных изменений в языке, последних - в виде инвективы (позднелат. invectiva (oratio) - бранная речь, от лат. invehor - бросаю, нападаю), сквернословия, нецензурных выражений, сленга, жаргона, широко используемых в социальной коммуникации. Как эмоционально насыщенный социокультурный феномен ненормативная лексика, обесценивая язык и отношения между людьми, выражается в антропологически несоразмерном речевом поведении, причиняет вред личности (Р. Адлер, М.М. Бахтин, А. Вежбицка, Т. Джей, Э. Тоффлер, Э. Фромм).

Понятие «языковая личность» является междисциплинарным и исследуется философией, психологией, лингвистикой, лингводидактикой, методикой преподавания русского и иностранного языков. В педагогических и методических исследованиях с конца 90-х годов ХХ века нарастает внимание к решению этой проблемы применительно к дошкольнику (Е.В. Ермакова, 2007), школьнику (О.Н. Хрусталева, 2002, Г.Ш. Закирова, 2005, Н.Б. Муратова, 2009), учителю (О.П. Протченко, 1997, В.А. Григорьева-Голубева, 2002), студенту (Г.И. Быкова, 1999, З.В. Емельянова, 2000, Г.А. Иванова, 2000, Н.Е. Лысенко, 2006), стимулируемое в настоящее время на государственном уровне обсуждением законопроекта о чистоте русского языка. В методике обучения иностранному языку исследуется «вторичная языковая личность» (И.И. Халеева, 1995, Н.Д. Гальскова, 2000, С.М. Андреева, 2003, И.Ф. Птицына, 2008, Н.В. Чичерина, 2008, Н.Ю. Хлызова, 2011), ориентированная на овладение иностранным языком как средством общения в межкультурной среде.

В то же время пока недостаточно разработаны вопросы методологии, теории и практики развития языковой личности в современном образовательном пространстве. Наше исследование изначально было ориентировано на реализацию компетентностного подхода, и публикация ФГОС третьего поколения подтвердила его актуальность. Однако, отмечая достоинство ФГОС, предполагаем их голографическую (гр. holos - весь, gramma - объемное описание, буква) недостаточность для развития языковой личности студентов и считаем необходимым дополнение состава языковых компетенций.

Рассматривая язык как показатель интеллектуального и духовно-нравственного развития личности, ее способностей к самоактуализации и самосовершенствованию, мы ставим проблему языковой личности студентов как теоретико-методическую и практическую. Ее решение связываем с развитием способности осознавать непреходящую ценность языка, понимать, что речь связана с мышлением и сознанием личности. Проводимое исследование убеждает в том, что все меньше образованных людей (к ним относим студентов университета) в настоящее время ценят силу слова, с которым «нужно обращаться осторожно» (Л.Н. Толстой), опасаться источников речевой деструктивности среды, вырабатывать устойчивый языковой иммунитет.

Сказанное позволяет сформулировать противоречия:

- на социально-педагогическом уровне: между наличием социокультурного потенциала, реализация которого в образовании содействует развитию языковой личности, владеющей общекультурными и профессиональными компетенциями, понимающей ценность языка как медиатора и успешно овладевающей средствами русского и иностранных языков, и недостаточной реализацией этого потенциала в образовании;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью освоения гуманистической образовательной парадигмы, нацеленной на развитие языковой личности, овладение языковыми компетенциями и недостаточной разработанностью методологии, теории и практики решения данной проблемы;

- на научно-методическом уровне: между традиционной когнитивно-ориентированной моделью, направленной на обучение (в нашем случае русскому и английскому языку) на основе доминирования грамматического и переводческого подходов в приобретении программных знаний и умений, и необходимостью разработки модели, реализующей совокупность аксиологического, личностно ориентированного и компетентностного подходов в развитии языковой личности, понимающей ценность языка и речи, овладевающей языковыми компетенциями, культурой речи, умением противодействовать негативному влиянию факторов речевой деструктивности среды.

Анализ актуальности темы и противоречий позволил определить проблему исследования, суть которой состоит в поиске эффективных путей и средств развития языковой личности студентов в современном образовательном процессе вуза, ориентированном на овладение общекультурными и профессиональными компетенциями. Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие языковой личности студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе».

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование, разработка и апробация модели развития языковой личности студентов (неязыковых специальностей) при изучении английского языка в вузе.

Объект исследования - процесс развития языковой личности студентов в вузовском образовании.

Предмет исследования - модель развития языковой личности студентов в процессе изучения английского языка.

Гипотеза исследования. Процесс развития языковой личности студентов при изучении английского языка будет эффективным, если:

- выявить компонентный состав педагогического потенциала образовательного процесса и разработать структурно-функциональную модель развития языковой личности студентов;

- создать контрольно-оценочный механизм, позволяющий отслеживать достигаемые каждым студентом результаты, связанные с овладением языковыми компетенциями, показателями культуры речи и успешностью обучения;

- использовать неадаптированные тексты исследователей-носителей языка о ценности языка, речи, их взаимосвязи с мышлением, предполагающие овладение методом герменевтического анализа, а также комплекс дидактических заданий разной степени сложности;

- обеспечить методические условия, предполагающие включение субъектного опыта студентов для понимания ценности языка и речи, актуализации в обучении личностных и профессиональных потребностей, развития мотивов на изучение русского и английского языков в интерактивных дидактических технологиях.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основы развития языковой личности студентов, анализируя философскую, культурологическую, лингвистическую, психологическую и педагогическую литературу.

2. Выявить компонентный состав педагогического потенциала образовательного процесса и соотнести его с возможностями реализации аксиологического, личностно ориентированного и компетентностного подходов в целях овладения студентами языковыми компетенциями, культурой речи, приобретения языкового иммунитета.

3. Определить структуру модели развития языковой личности студентов и условия ее реализации в процессе изучения английского языка.

4. Разработать методику развития языковой личности, предполагающую модульную структуру, которая позволит варьировать на разных факультетах и в разных группах формы, методы и средства обучения в соответствии со структурно-функциональной моделью.

5. Проверить в опытно-поисковой работе эффективность структурно-функциональной модели развития языковой личности студентов при изучении английского языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

положения философии (феноменологии, герменевтики, экзистенциализма) о роли языка в социокультурном пространстве (Н.А. Бердяев, Р. Барт, Ж. Бодрийяр, Л. Витгенштейн, К. Гоббс, Э. Гуссерль, А. Камю, С. Кьеркегор, А. Сепир, Ф. де Соссюр, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, М. Фуко, Р. Якобсон); о социальной природе коммуникации (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Э. Левинас, Х. Ортега-и-Гассет); педагогический аспект лингвистических теорий (В.В. Виноградов, М.О. Мамардашвили, А.Н. Потебня), психологические основы развития личности, личностно ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская); положения гуманистической психологии и педагогики о самосовершенствующейся личности (Н.А. Бердяев, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс); положения по философии и аксиологии образования, ориентирующие на осмысление ценности языка и речи, их связи с мышлением и разработку методологических основ развития личности в образовании (В.Т. Беспалько, А.В. Коржуев, К.М. Левитан, В.А. Попков, В.В. Сериков, Б.С. Гершунский, Д.В Чернилевский, А.В. Морозов); по теории языковой личности и культуры речи (Г.И. Богин, Н.Е. Богуславская, С.Г. Воркачев, Б.Н. Головин, Ю.Н. Караулов, Н.А. Купина, Е.Н. Ширяев); идеи компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской).

Цель и задачи обусловили использование следующих методов исследования:

? теоретические - анализ научной литературы, нормативных документов о ФГОС в высшем образовании; систематизация, синтез, обобщение и сравнение, моделирование;

? эмпирические - опытно-поисковая работа, анкетный опрос, интервьюирование, анализ работ студентов, количественный и качественный анализ полученных результатов и их статистическая обработка.

Базой исследования стал ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина». В исследовании приняли участие студенты математико-механического, философского, социологического, биологического, исторического факультетов, а также связей с общественностью и рекламы, журналистики (всего 162 чел., из них 82 чел. составили 4 экспериментальных группы в зависимости от сроков обучения английскому языку, от 1 до 6 семестров).

Основные этапы исследования. На первом - поисково-теоретическом (2008?2009) ? изучалась философская, культурологическая, лингвистическая, психологическая и педагогическая литература, что позволило выявить теоретико-методологические основы и понятийно-категориальный аппарат исследования, сформулировать рабочую гипотезу, тему, объект, предмет, цель и задачи. Был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, разработана структурно-функциональная модель и методика развития языковой личности студентов. На втором - опытно-поисковом (2009?2010) ? апробировались структурно-функциональная модель и методика развития языковой личности при изучении английского языка, уточнялись необходимые методические условия эффективной реализации модели. На третьем - обобщающем (2010?2013) ? проводились анализ, систематизация, описание и интерпретация полученных результатов исследования. Оформлялись материалы диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана структурно-функциональная модель развития языковой личности студентов, методологической основой которой являются функции языка (экспрессивная - рефлексия на эмоциональное отношение к высказыванию; апеллятивная - обращенность высказывания к потенциальному собеседнику; когнитивная - передача информации, основанной на знании контекста; метаязыковая - социокультурный «код» высказывания; фатическая - поддержание контакта; эстетическая - эмоциональные коннотации и субъективные переживания в речи) и совокупность аксиологического, личностно-ориентированного и компетентностного подходов. Структура модели предполагает функциональные связи методологического, потребностно-мотивационного, целевого, содержательного, технологического и оценочно-результативного блоков.

2. Обоснованы необходимые методические условия для успешной реализации структурно-функциональной модели: субъектный опыт студентов в понимании роли языка как символа культуры и осознания ценностной природы коммуникации, обусловленной языком; актуализация в обучении личностных и профессиональных потребностей, развития мотивов на изучение языка; использование интерактивных технологий для более успешного развития межкультурной коммуникации; приобретение языкового иммунитета на основе контроля речевого поведения в личностной и социальной рефлексии.

3. Разработана методика развития языковой личности, имеющая модульную структуру, которая позволяет варьировать на разных факультетах и в разных группах формы, методы и средства обучения в соответствии с потребностно-мотивационным, содержательным и технологическим блоками структурно-функциональной модели.

4. Обосновано положение о методической целесообразности обогащения содержания и методов изучения английского языка неадаптированными текстами о ценности языка, речи, их взаимосвязи с мышлением и сознанием (на русском и английском языках) для более успешного развития языковой личности, достигаемого при использовании метода герменевтического анализа (предполагающего диалог с автором текста - вопрошание, интерпретация, набрасывание смыслов) и комплекса дидактических заданий разной степени сложности.

Теоретическая значимость исследования

1. Конкретизирован в теоретико-методическом аспекте терминологический ряд и уточнено содержание понятий. Языковая личность определяется исходя из совокупности аксиологического, личностно ориентированного и компетентностного подходов как субъект общения и деятельности на основе овладения языковыми компетенциями и достижения определенного уровня культуры речи, что дает основание существовать и участвовать в формировании социокультурного пространства дискурса, критически рефлексируя поступающую информацию и себя в речевом поведении. Языковая компетенция интерпретируется как метапредметная, имеющая в основе совокупность информационной, социокультурной, коммуникативной и личностной компетенций как общекультурных и профессиональных, необходимых для успешной вербальной коммуникации. Речевая деструктивность среды определяется по критерию антропологической несоразмерности речевого поведения, разрушающего этику человеческих отношений, препятствующего развитию языковой личности.

2. Выявлен компонентный состав педагогического потенциала образовательного процесса для развития языковой личности, который реализуется в потребностно-мотивационном, целевом, содержательном, технологическом и оценочно-результативном блоках модели: когнитивный (наличие знаний о языке как базовом символе культуры и средстве коммуникации, социальной, этнической и личностной манифестации); коммуникативный (реальная возможность восприятия и поддержания духа alma mater в содержательном, творческом субъект-субъектном общении студентов с преподавателями, известными специалистами в конкретной научной области), воспитательный (развитие личности студентов - будущих специалистов с высшим образованием, способных осознавать язык в качестве аксиологической категории и ценность культуры речи как индикатора образованности и воспитанности); культуротворческий (способность воспринимать и оценивать язык и речь как социокультурные феномены, находящиеся в постоянном изменении); организационно-управленческий (наличие педагогических и методических условий, направленных на усиление мотивации студентов в овладении общекультурными и профессиональными компетенциями).

3. Введено в научный оборот и определено понятие «языковой иммунитет» как способность индивида противостоять речевой деструктивности среды, сохраняя свою идентичность на основе духовно-нравственной целостности.

Практическая значимость исследования.

1. Разработана критериально-уровневая шкала, имеющая четыре критерия овладения языковыми компетенциями (ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивный), четыре критерия культуры речи (логичность, аргументированность, соблюдение норм языка и этики общения) и четыре показателя балльно-рейтинговой оценки обучения английскому языку.

2. Разработаны образовательные программы по английскому языку для студентов вуза неязыковых специальностей, обучающихся в бакалавриате и магистратуре.

3. Созданы методические разработки, включающие тексты отечественных и зарубежных авторов о ценности языка, речи, их взаимосвязи с мышлением; дидактические средства - тесты, анкеты, эссе, sms- и онлайн-опросы, творческие задания, в том числе профессионально ориентированные.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечена методологией исследования; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; анализом научной (философской, культурологической, лингвистической, психологической, педагогической и методической) литературы и нормативных документов; отслеживанием результатов на разных этапах опытно-поисковой работы, сочетанием количественных и качественных методов анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на заседаниях кафедры педагогики и социологии воспитания Уральского Федерального университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина и кафедры немецкого языка и методики его преподавания Уральского государственного педагогического университета; при участии в Программе американского фонда гражданских исследований и разработок (АФГИР), Казань, июнь-июль 2010. Материалы диссертационного исследования отражены в докладах на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных (Москва, 2008; Екатеринбург, 2008, 2010; Тула, 2009; Днепропетровск, 2010; Салехард, 2011; Ярославль, 2011, Новосибирск, 2013), всероссийских (Москва, 2010; Екатеринбург, 2010, 2011; Казань, 2010), окружной (Екатеринбург, 2010); опубликованы в периодических изданиях и сборниках научных трудов (Санкт-Петербург, Екатеринбург, Ярославль); размещены в электронных источниках.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ключевыми понятиями методики развития языковой личности студентов являются: языковая личность - субъект общения и деятельности, овладевающий языковыми компетенциями и культурой речи, способный существовать в социокультурном пространстве дискурса, участвовать в его формировании, критически рефлексировать поступающую информацию и себя в речевом поведении. Языковая компетенция - метапредметная компетенция, имеющая в основе совокупность информационной, социокультурной, коммуникативной и личностной компетенций как общекультурных и профессиональных, и предполагающая наличие знаний, умений и способностей, необходимых для успешной вербальной коммуникации. Речевая деструктивность среды - наличие антропологически несоразмерных речевых конструктов, обесценивающих человеческие отношения, несоответствующих продуктивным экзистенциальным потребностям человека в самоактуализации, затрудняющих развитие языковой личности в целом. Языковой иммунитет - способность индивида противостоять речевой деструктивности среды, в том числе иноязычной, сохраняя свою идентичность на основе духовно-нравственной целостности.

2. В основу развития языковой личности студентов при изучении английского языка положена структурно-функциональная модель, предполагающая овладение студентами совокупностью компетенций (владение грамотной устной и письменной речью; способность к адекватному переводу текстов; способность участвовать в межкультурном диалоге; критически рефлексивное отношение к получаемой информации; способность речевой манифестации в социокультурном пространстве; способность вербально противостоять речевой деструктивности среды; рефлексия себя как языковой личности), культурой речи (логичность, аргументированность, соблюдение языковых норм и этики общения) и содержащая показатели балльно-рейтинговой оценки. Результаты отслеживаются с помощью методического инструментария для диагностики уровней развития языковой личности (низкий, достаточный, средний, высокий).

3. Необходимыми методическими условиями успешной реализации структурно-функциональной модели являются: субъектный опыт студентов в понимании роли языка как символа культуры и осознания ценностной природы коммуникации, обусловленной языком; актуализация в обучении личностных и профессиональных потребностей для развития мотивов на изучение языка; использование интерактивных технологий для более успешного развития межкультурной коммуникации; приобретение языкового иммунитета на основе контроля речевого поведения в личностной и социальной рефлексии.

4. Реализация структурно-функциональной модели на разных факультетах и в разных группах с разными сроками изучения английского языка осуществляется посредством специально разработанной методики, модули которой позволяют варьировать формы, методы и средства обучения (упражнения, анкеты, тесты, творческие задания, в том числе профессионально ориентированные, свободное интервью, онлайн и sms-опросы), а также неадаптированные тексты на английском и русском языках о ценности языка, речи и их взаимосвязи с мышлением на основе овладения методом герменевтического анализа.

Личный вклад автора состоит в разработке теоретических положений исследования, модели и методики развития языковой личности в вузовском образовании, в проведении опытно-поисковой работы, в теоретическом обобщении и интерпретации полученных данных.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, проблема, гипотеза и задачи; формулируются положения, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость, а также выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе исследования «Теоретико-методологические основы развития языковой личности: сущность и содержание основных понятий» осуществлен анализ понятий «язык» и «речь», которые являются основополагающими феноменами культуры личности и общества и содействуют манифестации и самоактуализации в социокультурном пространстве. Язык и дар речи помогают человеку обрести собственную идентичность и отличают от других - человек «проговаривается в языке» (М. Хайдеггер). Язык, являясь неотъемлемой частью «жизненного мира человека» (Э. Гуссерль, Ю. Хабермас), содействует формированию единого духовного гештальта в социуме. С одной стороны, - медиатор, хранитель и транслятор культурной традиции, с другой, - показатель идентичности личности, объединяющий поколения, соединяющий индивидуумы, этнические группы, народы в пространстве коммуникативного дискурса. Признавая язык мощным фактором социализации личности и средством объединения людей в социальном и культурном контексте, необходимо исследовать педагогический и теоретико-методический аспекты восприятия языка и речи как аксиологических категорий («видим мир через язык», Д. Дэвидсон; «выражаем наше отношение к миру», М.М. Бахтин). Как средство «перехода от личного к общественному» (Э. Левинас), язык содержит эксплицитный социальный код, отражающий социокультурные трансформации общества. Проводя анализ, мы установили, что современные исследователи языка и речи пишут о нарастании деструктивных факторов, антропологически несоразмерных человеку. Например, об эпохе «необузданной коммуникации» (С.А. Азаренко); «отсутствии смыслонаправленности» (Э. Левинас); предрасположенности к хаосу (Ж. Бодрийяр - «алеаторность и фрактальность» - лат. aleator - азартность, лат. fractura - надлом), обесценивании человеческих отношений, несоответствии продуктивным экзистенциальным потребностям в самоактуализации.

Проведенный анализ привел к выводу, что понятие «языковая личность» является междисциплинарным, преломляющим философские, социологические, психологические, культурологические, лингвистические позиции, и актуально для педагогики, теории и методики обучения и воспитания. Этим обусловлена вариативность определения данного понятия. Например: «субъект, способный совершать речевые поступки» (В.В. Виноградов, 1930); «человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид еще должен стать ею» (Г.И. Богин, 1980); совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), различающихся: степенью структурно-языковой сложности; глубиной и точностью отражения действительности; определенной целевой направленностью (Ю.Н. Караулов, 1987); «собирательный культурно-исторический образ» (С.Г. Воркачев, 1996). Все авторы подчеркивают связь языка с индивидуальным и коллективным сознанием, исторически сложившейся коммуникативной культурой (О.Л. Каменская, В.П. Конецкая, Т.А. Толмачева). В контексте общего понятия «языковая личность» конкретизируется «вторичная языковая личность», определяемая как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, адекватному взаимодействию с представителями других культур (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, С.М. Андреева, И.А. Бобыкина, Н.В. Чичерина).

Отмечая теоретическую и инструментальную значимость приведенных в диссертации характеристик языковой личности для педагогической теории, методики и практики, мы в своей работе рассматриваем целостную языковую личность в пространстве коммуникации, «преломленную через ее язык, ее дискурс» (Ю.Н. Караулов), на основе овладения произношением, лексикой, грамматикой, стилистикой. Это, как мы полагаем, является ценностью, целью, средством и результатом образования (обучения и воспитания). Поскольку в речи проявляются все потребности человека и его духовно-нравственные ориентиры, постольку считаем важным содействовать развитию языковой личности в образовательном процессе вуза (в нашем случае при изучении английского языка), и с этой целью исследуем его педагогический потенциал. Реализация выявленных компонентов данного потенциала (когнитивного, коммуникативного, воспитательного, культуротворческого и организационно-управленческого) открывает возможности разностороннего личностного и социального развития студентов на основе овладения языковыми компетенциями, совершенствования культуры речи.

Анализ ФГОС 3 поколения, ориентирующего на общекультурные и профессиональные компетенции, подтвердил, с одной стороны, верность нашего поиска, с другой, показал необходимость голографического дополнения содержательного состава компетенций (до семи), овладение которыми способствует и свидетельствует о развитии языковой личности не только в качестве результата, но цели и процесса. Личность, владеющая языковыми компетенциями, способна более успешно существовать в социокультурном пространстве, участвовать в его формировании и изменении, критически рефлексируя получаемую информацию. Для измерения уровней культуры речи в исследовании используются 4 критерия (на основе подходов Б.Н. Головина, Е.Н. Ширяева). Разработана критериально-уровневая шкала, включающая учебные действия (смысловые, целеполагания, познавательные, регулятивные, преобразования, коммуникативные), с помощью которой может устанавливаться достигнутый студентами уровень и отслеживаться динамика перехода с низкого на допустимый, средний и высокий уровни развития языковой личности (по критериям овладения языковыми компетенциями, культурой речи и балльно-рейтинговой оценки).

Теоретический анализ и полученный эмпирический материал показали, что необходимо создать структурно-функциональную модель развития языковой личности студентов (рис.). В ее основе - методологический блок, включающий функции языка и совокупность аксиологического, личностно-ориентированного и компетентностного подходов. Они проявляются на каждом уровне потребностей личности (потребностно-мотивационный блок), в иерархии которых мы следовали А. Маслоу: витальных, в безопасности, стабильности, защищенности, в любви и привязанности, общественной активности, в уважении и самоуважении, самостоятельности, компетентности, стремлении к престижу, наконец, вербальной самоактуализации и самореализации в творчестве. Иерархическую структуру пронизывает мотивационный компонент развития языковой личности, и поскольку он непосредственно и опосредованно связан с целями, которые стремится достичь та или иная личность, постольку она может остановиться, «застыть» на определенном уровне. Тогда велика роль содержательного блока модели, в реализации которого предполагается изучение текстов выдающихся англо- и русскоговорящих мыслителей о языке как базовом символе культуры и о речи, мышлении, поведении индивида. В технологическом блоке предлагается разнообразие форм и методов обучения (репродуктивных и продуктивных, в том числе профессионально ориентированных творческих), а также средств диагностики. Специальное внимание уделено герменевтическому анализу текстов, способствующему более успешному овладению языковыми компетенциями и совершенствованию в культуре речи.

Рис. 1 Структурно-функциональная модель развития языковой личности студентов в процессе изучения иностранного языка

В оценочно-результативном блоке выделены критерии овладения языковыми компетенциями (ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивный критерии) и культурой речи (логичность, аргументированность, соблюдение языковых норм и этики общения) как основы развития языковой личности, с помощью которых отслеживается динамика перехода с низкого на достаточный, средний и высокий уровни. Суммарный результат по каждому студенту предполагалось получить и на основе текущей и итоговой оценки по балльно-рейтинговой технологии (максимально 100 баллов).

Реализация структурно-функциональной модели на разных факультетах и в разных группах с разными сроками изучения английского языка требует специально разработанной методики, модули которой позволяют варьировать формы, методы и средства обучения, включая неадаптированные тексты на английском и русском языках о ценности языка, речи на основе овладения методом герменевтического анализа. В каждом модуле реализуется совокупность учебных действий, способствующих овладению определенным составом языковых компетенций при изучении текстов англо- и русскоговорящих авторов.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации модели развития языковой личности в обучении английскому языку» определены цель и задачи опытно-поисковой работы, описаны направления и содержание работы, проанализированы результаты, проведена их обработка. Следуя рекомендациям В.И. Загвязинского, Р. Атаханова (2001), мы разработали программу реализации модели (определение исходного уровня развития языковой личности студентов; наличие необходимых условий, предполагающих использование интерактивных технологий для успешного развития межкультурной коммуникации; отслеживание уровня развития языковой личности студентов на формирующем этапе с помощью критериально-уровневой шкалы и применения адекватных методов; проведение анализа результатов на основе названных выше критериев и соответствующих им показателей).

В опытно-поисковой работе приняли участие студенты семи неязыковых факультетов, 162 чел., из них 84 чел. составили 4 экспериментальные группы (ЭГ), отличающиеся сроками изучения английского языка (от одного до шести семестров). Процесс овладения студентами языковыми компетенциями происходил с различной степенью интенсивности, но даже за короткий срок наблюдалась позитивная динамика, обусловленная общей языковой подготовкой группы и характером учебного процесса (базовый курс иностранного языка или факультатив). Этому способствовала реализация выделенных и обоснованных нами необходимых методических условий - включение субъектного опыта студентов для понимания ценности языка и речи, актуализация личностных и профессиональных потребностей для развития мотивов к изучению русского и английского языков в интерактивных дидактических технологиях.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в три этапа. На констатирующем этапе использовались: анкетный опрос, тест, эссе, письменные и устные переводы, самооценка студентов, беседа, педагогическое наблюдение. Было установлено, что 42 % студентов разных факультетов и курсов считают изучение английского языка важным для дальнейшей профессиональной деятельности и карьерного роста, 39 % - понимают его значимость для межкультурного общения и 12 % - для личностного развития. Внутренняя мотивация у большинства студентов в группах первого и второго курса на изучение английского языка оказалась достаточной (79 % из 140 чел). В то же время студенты, включая язык в сферу приоритетной деятельности, не воспринимают его как аксиологическую категорию. Выяснилось, что студенты лишь частично осознают значимость языка и речи в процессе формирования собственной личности (49 % респондентов воспринимают язык как средство коммуникации, 22 % - как символ культуры и 21 % - как средство самовыражения). Что касается статуса русского языка в мире, то 12 % студентов определили его как высокий, 18 % - низкий. Это позволяет предположить, что экспансия европейской и американской культуры и высокий международный статус английского языка потеснили русский язык и негативно повлияли на мотивацию его изучения.

Четко представляя проблему корреляции русского и английского языков при овладении языковыми компетенциями, культурой речи, мы стремились мотивировать студентов на изучение английского языка и совершенствование в русском. Результаты, полученные на констатирующем этапе, убедили, что традиционная когнитивно-ориентированная модель в обучении иностранному языку не обеспечивает полноценного развития языковой личности студентов в современных динамично меняющихся условиях развития языка и нарастания речевой деструктивности среды.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы была реализована методика, имеющая модульную структуру, в основе которой лежит предложенная нами модель. В контексте учебной программы экспериментальных групп разных факультетов использовались в качестве дополнительного материала авторские методические разработки - 8 модулей. Каждый из них нацелен на формирование учебных действий, овладение языковыми компетенциями, культурой речи при изучении фрагментов из произведений авторов, для которых английский язык и русский являются родными. Текст сопровождается дидактическим материалом, стимулирующими вопросами на его понимание и интерпретацию, а также упражнениями по грамматике, лексике, стилистике, творческими заданиями в соответствии со спецификой факультета.

Признавая приоритетность коммуникативного подхода, мы стремились его реализовать в заданиях на говорение и развитие навыков межкультурного диалога - через ролевые игры, вопросы о языке и речи в парах и в групповой дискуссии, использование понятийно-категориального аппарата изучаемой студентами науки. Модули варьируются, и в целом ориентированы на изменение аксиологических установок студентов через понимание ценности языка, речи и их связи с мышлением, а также необходимости совершенствования в речи, приобретение языкового иммунитета. Исходя из конкретной дидактической ситуации, на изучение каждого модуля мы отводили большее или меньшее количество учебного времени. Трудоемкость учебных заданий в каждой экспериментально группе корректировалась в соответствии с учебным планом факультета и реальной языковой подготовкой студентов.

Методика включала различные формы организации обучения (фронтальные, малая группа, парные со сменным составом, индивидуальные). Использовались традиционные и инновационные методы и приемы - анкетный опрос; творческие задания; герменевтический анализ текстовых первоисточников; sms-опрос; онлайн-опрос; тестирование; презентация; свободное интервью; письменный перевод; эссе; самооценка; педагогическое наблюдение.

Например, в первом модуле основное внимание уделялось формированию таких компетенций, как «владение грамотной устной и письменной речью», «способность к адекватному переводу текстов» и «способность участвовать в межкультурном диалоге». Для их развития использовались упражнения на расширение словарного запаса и понимание сложных синтаксических структур. На основе текстов Э. Сепира, Э. Тоффлера развертывался диалог о «полуграмотном У.Шекспире», который в современном Лондоне мог бы понять только пять слов из девяти. На данном занятии методика нацелена на формирование смысловых, познавательных, регулятивных и коммуникативных учебных действий. Пользуясь методом герменевтического анализа, студенты «вопрошают», «набрасывают смыслы», рассматривают вопросы, представляющие интерес в контексте занятия, включая грамматику, стилистику перевода, сравнения языков, характера мышления, ментальности. Практическое задание предлагало оценить роль СМИ в жизни студента. В ходе дискуссии приходили к выводу о противоречивом влиянии СМИ, Интернета, телевидения, акцентировали внимание на достоинствах, особенно для научного познания, и критически высказывались о недостатках (агрессивности).

В третьем модуле актуализировались такие компетенции, как «критически рефлексивное отношение к получаемой информации», «способность речевой манифестации в социокультурном пространстве», «способность участвовать в межкультурном диалоге» на основе чтения, перевода и интерпретации текстов К. Крамш, Д. Кэмерон, А. Хана. Был поставлен вопрос о культуре речи, необходимости понимания социокультурной принадлежности собеседника. Использовался прием оценки речи, в том числе и собственной. По выделенным критериям, 19 % респондентов охарактеризовали свой уровень речи как «высокий» (речь логична, высказывания аргументированы, нормы языка и этика общения соблюдаются). Студенты совершенствовались в учебных действиях - преобразования, смысловых и регулятивных.

В четвертом модуле студенты анализировали собственный лингвокод (компетенции - «рефлексия себя как языковой личности», «способность вербально противостоять деструктивности речевой среды», «способность речевой манифестации в социокультурном пространстве»). На занятии использовался текст Р. Адлера, начинающийся фразой - «появляется языковое сообщество, состоящее из людей, которые используют один и тот же языковой код». Актуализировались учебные действия целеполагания, коммуникативные, регулятивные и познавательные. Привлекалось внимание к понятийно-категориальному аппарату наук, изучаемых студентами.

В данном, как и в других модулях, предлагались творческие устные и письменные профессионально-ориентированные задания («Вы участвуете в научном симпозиуме, посвященном проблемам изучаемой вами науки - сформулируйте тему симпозиума и тезисы своего доклада»; «Подготовьте вопросы лектору по интересующей вас проблеме, изучаемой на факультете», «Вы участвуете в онлайн-конференции. Сформулируйте 5?6 проблем, которые хотели бы обсудить»; «Приготовьте письменный диалог - альтернативные позиции в науке»; «Сформулируйте вопросы научного содержания известному ученому, которые вы хотели бы задать»; «Составьте вопросы, которые проясняют точку зрения на то или иное научное открытие прошлого, современности и будущего времени»).

Оценивая методическую целесообразность предлагаемых заданий, мы подчеркиваем возможность выразить свои мысли в письменной и устной речи, выстроить ее логично и убедительно, развивать критически-рефлексивное мышление (компетенции - «владение грамотной устной и письменной речью»; «способность к адекватному переводу текстов»; «способность участвовать в межкультурном диалоге» и «критически рефлексивное отношение к получаемой информации»). Во всех экспериментальных группах обсуждался вопрос о речевой деструктивности среды, выявлялись причины широкого распространения сленга, жаргона, сквернословия, нецензурных выражений (второй, пятый и шестой модули).

В других модулях изучались тексты Р. Адлера, У. Дэвиса, Д. Дьюи, Н. Хомски, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского и др., которые переводились, соответственно, на русский или английский язык (иногда это было опережающее задание по выбору студентов). В качестве творческих заданий использовался прием неоконченного предложения: «Я мыслю, следовательно…»; «Слово напоминает о своем значении так точно, как…»; «Я слово позабыл, что я хотел сказать, и мысль...» (Л.С. Выготский). «Сквернословие проявляется в виде эмоциональных всплесков, и в этих словах говорящий...» (Т. Джей). Так усиливалась дидактическая ситуация оценки себя как языковой личности.

Опыт показал, что наиболее сложным заданием для студентов оказались переводы текстов с русского на английский язык (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, А.М. Потебня, Л.Н. Толстой и др.), но многие старались и достигали успеха. Особую ценность трудных заданий мы видим в возможности продвигаться из «зоны актуального развития» в «зону ближайшего развития» обучаемого (Л.С. Выготский), при этом учитываем, что некоторые студенты изучали английский язык с первого класса школы, многие дополнительно.

Положительная динамика в экспериментальных группах отслеживалась по 12 критериям (4 - овладение языковыми компетенциями, 4 - культура речи, 4 - результаты балльно-рейтинговой оценки). Проводились контрольные срезы (от двух до шести), варьировавшиеся в зависимости от срока обучения английскому языку. Диагностика проводилась в начале, в середине и в конце семестра (анкетный опрос, лексико-грамматический тест, диалогическая и монологическая речь, педагогическое наблюдение, свободное интервью; анализ творческих заданий и письменных переводов, устные презентации на заданную тему, беседа, свободное интервью и балльно-рейтинговая оценка).

Так была выявлена положительная динамика овладения студентами экспериментальных групп языковыми компетенциями: более 80 % перешли на средний и высокий уровни, но всё же 2 % студентов остались на низком уровне. Успешное обучение английскому языку подтвердилось в ходе итогового тестирования, а также итоговой аттестации по балльно-рейтинговой технологии (93 % студентов набрали более 70 баллов из 100).

На обобщающем этапе результаты положительной динамики развития языковой личности студентов подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. Поскольку студенты экспериментальных групп обучались английскому языку от 1 до 6 семестров, постольку в группах отличался процесс обучения, методические разработки учебных занятий и дидактические упражнения. Но цель была одна - развитие языковой личности студентов. Сопоставив результаты овладения студентами языковыми компетенциями и культурой речи с показателями балльно-рейтингового оценивания, мы сделали вывод об успешной реализации разработанных модели и методики развития языковой личности, а также использования текстовых первоисточников: 43 % студентов из экспериментальных групп к концу обучения перешли на средний, 37 % на высокий уровень, но всё же каждый пятый не достиг этих уровней и остался на достаточном (17 %) и низком (3 %).

Полученные результаты в целом подтвердили гипотезу исследования о более результативном развитии языковой личности студентов при осознании ими феноменов языка и речи как аксиологических категорий, овладении необходимыми языковыми компетенциями, совершенствовании в культуре речи, успешности учебной успеваемости.

В заключении сформулированы основные выводы.

1. Анализ философской, культурологической, лингвистической, психологической и педагогической литературы позволил определить теоретико-методологические основы развития языковой личности студентов. В частности, необходимость реализации функций языка (экспрессивной, апеллятивной, когнитивной, метаязыковой, фатической и эстетической) и совокупности аксиологического, личностно ориентированного и компетентностного подходов, нацеленных на развитие потребности студентов к самоактуализации в устной и письменной речи в образовательном процессе вуза.

2. Выявлен компонентный состав педагогического потенциала образовательного процесса - когнитивный, коммуникативный, воспитательный, культуротворческий и организационно-управленческий. Его исследование продуктивно в теории и методике развития языковой личности студентов при обучении иностранному языку в целях реализации аксиологического, личностно ориентированного и компетентностного подходов, ориентирующих на овладения студентами языковыми компетенциями, культурой речи, приобретение языкового иммунитета.

3. Определена структура модели развития языковой личности студентов включающая методологический, потребностно-мотивационный, целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный блоки. Она реализует совокупность аксиологического, личностно ориентированного и компетентностного подходов, их взаимодействие и взаимодополнительность в целях, содержании и дидактических технологиях развития языковой личности студентов в иерархии потребностей и мотивов.

4. Выявлены и обоснованы необходимые методические условия для реализации модели развития языковой личности студентов вуза: субъектный опыт студентов в понимании роли языка как символа культуры и осознания ценностной природы коммуникации, обусловленной языком; актуализация в обучении личностных и профессиональных потребностей для развития мотивов к изучению языка; использование интерактивных технологий для более успешного развития межкультурной коммуникации; приобретение языкового иммунитета на основе контроля речевого поведения в личностной и социальной рефлексии.

5. Разработана методика развития языковой личности, имеющая модульную структуру, которая позволяет варьировать на разных факультетах и в разных группах формы, методы и средства обучения в соответствии с потребностно-мотивационным, содержательным и технологическим блоками структурно-функциональной модели. Продвижению в «зону ближайшего развития» личности студентов способствует технологический блок модели, содержащий: метод герменевтического анализа, анкетный опрос, анализ творческих заданий, в том числе профессионально-ориентированных, письменных переводов, диалогической и монологической речи, устные презентации, беседу, свободное интервью, онлайн и sms-опросы, тесты, балльно-рейтинговое оценивание, стимулирующие внутреннюю мотивацию и позволяющие отслеживать динамику развития языковой личности в ходе обучения английскому языку.

6. Разработанный диагностический инструментарий позволяет осуществлять мониторинг развития языковой личности по двенадцати критериям - четыре критерия овладения языковыми компетенциями (ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивный), четыре критерия культуры речи (логичность, аргументированность, соблюдение языковых норм и этики общения) и четыре рейтинговых оценки. Использование критериально-уровневой шкалы в учебном процессе содействует переходу студентов на более высокий уровень развития языковой личности.

7. Результатом реализации содержательного блока модели является языковая личность студентов, достигших высокого и среднего уровней развития на основе успешного овладения языковыми компетенциями. Это - владение грамотной устной и письменной речью; способность к адекватному переводу текстов; способность участвовать в межкультурном диалоге; критически рефлексивное отношение к получаемой информации; способность речевой манифестации, в т. ч. на иностранном языке, в социокультурном пространстве; способность вербально противостоять речевой деструктивности среды; рефлексия себя как языковой личности. Овладение ими в процессе познания ценности языка как базового символа культуры, средства коммуникации и социальной манифестации в условиях нарастания речевой деструктивности среды способствует совершенствованию в культуре речи, приобретению устойчивого языкового иммунитета.

8. Опытно-поисковая работа подтвердила эффективность структурно-функциональной модели развития языковой личности студентов и методики, разработанной в соответствии с потребностно-мотивационным, содержательным и технологическим блоками модели. Главным результатом опытно-поисковой работы стало повышение у студентов внутренней мотивации на овладение учебными действиями, языковыми компетенциями, совершенствование их культуры речи в целом, достижение среднего и высокого уровней развития языковой личности в процессе изучения английского языка.

Перспективными направлениями исследования являются вопросы преемственности школьного, вузовского и послевузовского образования в развитии языковой личности; дальнейшее изучение новых фактов нарастания позитивных и негативных речевых девиаций, деструктивности речевой среды и поиск методических средств ее преодоления; разработка инновационных методов, а также методик диагностики ответственного речевого поведения и определения уровней развития языковой личности в школьном и вузовском образовании.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ:

1. Дерябина Н.А. Онтология языка в повседневности: мотивации к изучению родного и иностранного языка / Н.А. Дерябина // Известия Уральского государственного университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. - Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2010. - № 4 (81). - С. 20-30. (0,6 п.л.).