Формирование стереотипов психической активности в коллективах А.С. Макаренко

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Важнейшим направлением современного макаренковедения выступает исследование методологических основ педагогики А.С. Макаренко, что необходимо для адекватного понимания различных сторон системы выдающегося педагога, выявления непреходящего значения его идей и опыта, их инновационного потенциала сегодня.

Ведущая методологическая идея педагогики Макаренко выражена в его высказывании: «Моя педагогическая вера: педагогика - вещь прежде всего диалектическая». Разрешение противоречий между противоположностями он рассматривал как необходимый источник развития педагогических процессов. Понимание диалектики как сущностной особенности методологии педагога-реформатора позволяет сегодня, опираясь на современные психологические знания, «реабилитировать» и оценить «военизацию» в воспитании Макаренко, которую критики называли «муштрой». Начиная с 20-х годов прошлого века и до сегодняшних дней, обвинения педагога-новатора в «муштре» были самыми распространёнными и неизменными. Критики Макаренко обращают внимание на внешние формы «военизации» в учебновоспитательных учреждениях. На заседании секции социального воспитания УНИИПа в марте 1928 года указывалось: «Военный колорит, окрашивающий эту систему, составляется из различных аспектов:

а) внешние атрибуты военного характера... б) совет командиров; в) различные формы сигнализации и т.д.» [6, с. 62]. И такие формы однозначно осуждались: «... мероприятия типа военных отношений в трудколонии есть явления аракчеевского характера, типичные для буржуазных систем воспитания [6, с. 64]. Как видно, в 1928 году обвинения Макаренко в «военизации» имели политико-идеологическую основу. «Крамольность» макаренковских форм дисциплины подчёркивалась замечаниями типа: «Всё-таки у вас очень похоже на кадетский корпус».

Представители западной «буржуазной педагогики» уже во второй половине ХХ века, в свою очередь, критиковали «военизацию» в учреждениях Макаренко, но уже по другой причине: она, по их мнению, приводила к «господству подчинения среди колонистов» [8], «потере личной свободы» [9]. Критика макаренковской «военизации» в России 90-х годов прошлого века и до сего дня повторяет западные обвинения: «подчинение», «тоталитаризм» и пр.

Анализируя сегодня систему упражнений («муштры») в опыте А.С. Макаренко по формированию у воспитанников дисциплины, свободы, ответственности, вежливости и т.п., можно утверждать, что эта сторона воспитания была необходимой, незаменимой составляющей научно обоснованного гуманного воспитательного процесса, построенного в соответствии с психологическими закономерностями развития личности.

Рассматривая «военизацию» в учреждениях Макаренко в контексте диалектического подхода, следует отметить, что, кроме чётко фиксированной системы упражнений, ритуалов, традиций, в этих учреждениях отмечалась хорошо развитая система реального самоуправления, система активного участия всех членов коллектива в решении проблем учреждения.

Известный немецкий макаренковед Л. Фрёзе утверждал, что коммуна имени Дзержинского с её демократическим самоуправлением далеко отошла от сталинской иерархии. В ней воспитывались такие добродетели, как честность, точность, готовность помочь, уважение к ребёнку и старику, самоуважение [7, с. 13-27].

Из сказанного становится очевидным, что в воспитании Макаренко существовало единство педагогических средств, обеспечивающих выработку автоматизированных навыков поведения, с одной стороны, и, с другой стороны, средств развития у воспитанников свободы и ответственности, умения конструировать жизнедеятельность коллектива и свою собственную жизнь. Эта особенность макаренковского воспитания лежит в русле современных психологических подходов к развитию человека.

Сегодня многими психологами подчёркивается, что психика человека активна не только за счёт рациональной сферы, но и за счёт бессознательной. Деятельностный подход, заложенный во ФГОСах общего образования, детерминирует становление рациональной сферы.

Деятельность носит осознанный, целенаправленный характер. Составляющая психической активности, осуществляемая автоматически, бессознательно, есть поведение. Поведение и деятельность неразрывно связаны. Поведение человека проявляется в поступках, в которых может быть зафиксирована модель действий в тех или иных типичных ситуациях. Такие действия можно назвать навыками поведения, которые сознательно вырабатываются в процессе воспитания, обучения посредством закрепления совершающихся действий в типовых ситуациях и выполняются уже автоматически. Бессознательные автоматизированные формы поведения называют стереотипами психической активности [1].

Так называемая «муштра» в воспитании А.С. Макаренко на самом деле представляла собой систему повторяющихся упражнений, формирующих у воспитанников автоматизированные навыки поведения в стандартных ситуациях, т.е. то, что сегодня описывается как стереотипы психической активности. В современной науке подчёркивается их значение в жизни человека. Психологи сегодня отмечают, что многие люди не могут культурно продемонстрировать свою доброжелательность, своё сочувствие, свой гнев и пр., жизнедеятельность этих людей может быть недостаточно эффективной [Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности]. В практике воспитания педагоги часто встречаются с грубым поведением, неадекватными реакциями школьников, причина которых часто состоит не только в сознательном нарушении каких-то норм, но и в неумении этих подростков быть вежливыми, уметь разговаривать с людьми (сверстниками и старшими) и т.д. В педагогической литературе отмечается первостепенная роль бессознательного в жизнедеятельности человека. Педагоги и родители слишком часто по отношению к ребёнку ведут себя так, как будто всю нашу психическую жизнь определяет сознание, «как будто достаточно толково объяснить, что красть нехорошо, а курить и пить вредно, чтобы поведение человека сразу изменилось к лучшему» [3, с. 49].

Профессор Г.А. Берулава, отмечая, что специалисты «давно акцентируют внимание на том, что фактически автоматическое, стереотипное поведение у людей превалирует», приводит интересное мнение британского философа А.Н. Уайтхеда о том, что цивилизация движется вперёд путём увеличения числа операций, которые можно осуществить, не раздумывая над ними [2]. А.С. Макаренко, говоря о значении для воспитания системного изложения теории морали, в то же время неоднократно подчёркивал: «Самое упорное натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях - пустое занятие, в лучшем случае получится ханжа или граммофон. Сознание должно прийти в результате опыта, в результате многочисленных социальных упражнений, только тогда оно ценно [4, т.2, с. 128]. В соответствии с этим своим убеждением Макаренко рассматривал коллектив как «гимнастический зал для упражнений в нравственности». Он жёстко отзывался о словесном воспитании в школах, о бесконечном разглагольствовании о разных хороших вещах без сопровождающей «гимнастики поведения»: «... я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определённую группу привычек» [4, т. 4, с. 347]. Сегодня эта идея о воспитании привычек выходит в приоритеты воспитательной работы: «... первая забота педагога, - справедливо пишет Г.А. Берулава, - должна состоять в том, чтобы заложить в обучаемом набор привычек, которые будут ему наиболее полезны в жизни» [1, с. 8].

А.С. Макаренко считал разумным воспитанием, при котором воспитываются такие привычки, чтобы «мы поступали бы правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе не можем, потому, что мы так привыкли» [4, т.4, с. 328]. Утверждение Макаренко о необходимости вывести в воспитании привычные формы поведения с уровня сознания на уровень автоматизма остаётся и сегодня исключительно важным, т.к. большинство людей знает, как надо поступать, но действует иначе. Накопленный опыт воспитания привычных (автоматизированных) действий позволяет ликвидировать разрыв между сознанием и поведением. Кроме того, формирование привычек, т.е. стереотипов психической активности (бессознательных, автоматических форм поведения) освобождает человека от затраты энергии и мысли на типовые действия, способствуя тем самым интенсификации его творческой деятельности.

Изучение работы воспитательных учреждений А.С. Макаренко показывает, что, в соответствии с его исходным диалектическим постулатом, в их опыте было сочетание деятельностного и поведенческого подходов. Реализация деятельностного подхода в воспитании А.С. Макаренко анализировалась уже во многих макаренковедческих исследованиях. Формирование же системы привычных форм поведения в опыте выдающегося педагога требует осмысления с точки зрения не только их современного значения, но и выявления их методологической роли в педагогической системе Макаренко.

Во-первых, внешние формы поведения, которым педагог-новатор уделял много внимания, он неразрывно связывал с содержательной стороной воспитания. Диалектика формы и содержания была важным принципом его педагогического кредо. В диалектической теории развития отмечается взаимное влияние формы и содержания природной и социальной реальности. При этом их взаимоотношения - типичный случай взаимоотношения диалектических противоположностей. А.С. Макаренко неоднократно подчёркивал эту взаимосвязь формы и содержания. Когда его обвиняли в том, что красивые ритуалы, салюты, знамёна, барабаны - это «только внешность», он отвечал метафорически: «Вы представляете себе молодежь или, скажем, ребенка в виде какой-то коробочки: есть внешность, упаковка, что ли, а есть внутренность - требуха. По вашему мнению, мы должны заниматься только требухой? Но ведь без упаковки вся эта драгоценная требуха рассыплется». Педагог-реформатор был убеждён, что внешняя подтянутость, чувство формы определяют и внутреннее содержание поведения: «.внешняя форма часто определяет и саму сущность». Высказывание И. Гёте: ограниченное внешнее - безгранично внутри, Макаренко понимал как формулу: внутреннее богатство человека обеспечивается наличием определённой формы.

По мнению педагога-новатора, эстетика военного быта, чёткость сохраняет от «разболтанности движений», рапорта, отчёты, салюты и другие нормы и правила внешнего поведения - это наиболее экономная форма деловых отношений. Вместе с тем Макаренко предупреждал, что все эти формы не должны сводиться к «шагистике». Он прямо писал: «Я противник муштровки. Вот иногда водят детей в раздевалку парами, это совсем лишнее». Внешние формы поведения, считал Макаренко, должны не просто придумываться кем-то, а быть обоснованными: «Мы должны приучать воспитанников к упорядоченным, целесообразным движениям».

Во-вторых, методологическое, актуальное значение макаренковской системы упражнений и внешних автоматизированных форм (стереотипов психической активности) заключается также в том, что на их основе осуществляется гуманизация воспитания. Сегодня важнейшим условием гуманистического подхода к развитию личности является опора на индивидуальный социокультурный опыт, составляющей которого выступает эмпирический опыт, его важную часть представляют стереотипизированные формы поведения [1]. Особенности бессознательного поведения человека выражают его индивидуальность, поэтому поведение носит личностный характер, имеет субъективную окраску. Поведение человека узнаваемо и предсказуемо. «Стиль индивидуальности, - пишет Г. Берулава, - репрезентированный в стиле поведения, может быть представлен в любых формах человеческой деятельности, но лишь в тех её элементах, которые осознанно не планируются и не осознаются» [1, с. 134].

Сегодня, когда в психологии выявлена роль бессознательного в поведении и жизни людей, становится необходимым найти в воспитании гуманные средства формирования стереотипов психической активности, чтобы эта работа не сводилась к голой дрессировке и муштре. А.С. Макаренко нашёл такое средство - игра с элементами «военизации», которая характеризует образ жизни его коллективов. В 1928 году за эту идею игры в детском коллективе А.С. Макаренко резко критиковали, снова обвиняя его в буржуазном уклоне. На заседании секции социального воспитания УНИИПа было заявлено: «Построение быта детей вокруг игры - явление, с которым никак нельзя согласиться... Здесь авторы проекта... становятся на точку зрения бойскаутизма, главнейшим принципом которого является принцип длительной игры» [6, с. 63].

А.С. Макаренко раскрыл глубокое психологическое значение игры в организации гуманного воспитания: «Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив неиграющий не будет настоящим детским коллективом. Игра должна заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то лишь ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя немного изображает, он чем-то более высоким себя чувствует, играя». Именно с позиций этой установки Макаренко следует рассматривать его «военизацию», ритуалы, рапорты, форму и т.д. Это была красивая игра.

Игра - это творчество, придумывание, добровольность принятия её правил, поэтому умело инструментированная организация коллективной жизни в виде игры - важный фактор развития детей и подростков, т.к. игра отвечает их психологическим особенностям: стремлению к взрослости, к расширению своего социального пространства, к романтике и т.д. Игра- военизация в учреждениях Макаренко создавала основу для формирования у воспитанников целостного эмпирического опыта.

Эмпирический опыт человека включает когнитивные, поведенческие, эмоциональные и коммуникативные стереотипы психической активности [1]. В макаренковских учреждениях у воспитанников отрабатывались формы поведения, обеспечивающие накопление эмпирического опыта во всех его компонентах.

Формирование когнитивных стереотипов связано с решением типовых ситуаций в правовой, экономической, профессиональной и т.п. сферах. В коммуне имени Дзержинского воспитанники участвовали в обсуждении и принятии решений относительно развития производства, при этом они накапливали опыт решения вопросов о рентабельности, организации норм и оплаты труда, понятии хозрасчёта и пр. Особое значение имел опыт производственных кружков, например, кружка экономики.

Формирование поведенческих стереотипов психической активности у воспитанников осуществлялось в процессе организации всего порядка жизни коллективов. А.С. Макаренко утверждал: «Военизация позволяет воспитать движение. А движение - это не такой пустяк. Уметь ходить, уметь стоять и говорить, уметь быть вежливым - это не пустяк». Ещё в колонии им. Горького Макаренко начал проводить военные занятия, в результате чего совершенно изменился облик колониста, он перестал «валиться на стол и стену», новенький колонист стал заметно отличаться от старого. Реакция начальства была ожидаемой: «Мы этот ваш жандармский опыт прихлопнем. Нужно строить соцвос, а не застенок». Но педагог-реформатор считал чрезвычайно важным научить воспитанников подтянутости и вежливости: «Эта установленная форма вежливости в деловых отношениях чрезвычайно полезна, она мобилизует волю, она заставляет человека себя чувствовать собранным..., она учит человека различать: это дружба, это соседство, это любовь, это приятельство, вот это - дела». Путём каждодневных упражнений у воспитанников, которые, как правило, имели опыт уличной жизни, вырабатывались привычки к чистоте, к выполнению элементарных правил, выполняемых культурным человеком автоматически: умываться, чистить зубы, содержать аккуратно свою одежду и пр.

Особое значение придавал А.С. Макаренко развитию у воспитанников эмоциональной культуры. Вся жизнедеятельность его коллективов была построена с опорой на чувства. Всё способствовало развитию у колонистов и коммунаров умения чувствовать другого человека, понимать его, проявлять там, где надо, свою поддержку, т.е. то, что сегодня в психологии носит название «эмоциональных стереотипов психической активности».

«Очень важно, - считал педагог-реформатор, - воспитать у детей умение чувствовать, в какой они обстановке, с кем разговаривают, не нужно, например, при пожилых людях говорить о старости и т.д. Это ощущение ситуации, умение ориентировки должно проявляться в поведении, в выборе своих действий, в понимании, где нужно пустить в ход свою смелость и волю, а где нужно пустить тормоз».

Эмоциональные стереотипы психической активности неразрывно связаны с коммуникативными, благодаря которым люди строят продуктивное взаимодействие. Макаренковская идея подхода к человеку с оптимистической гипотезой проявлялась и в том, что в основе взаимоотношений в его коллективах был стиль, который он называл «мажор» - постоянная бодрость, радужное настроение, никаких сумрачных лиц. Этот стиль культивировался во всей работе коллектива. Исключительно важным Макаренко считал воспитание «ощущения собственного достоинства: «... этот тип достоинства очень трудно воспитывается, для него нужны, конечно, годы». Трудным делом была также работа по воспитанию у ребят «привычки уступить товарищу». Макаренко добился этого «не упором на то, кто прав, кто виноват, а исключительно умением тормозить себя». Как результат в колонии по целым месяцам не было ссор, а тем более, драк, сплетен, интриг друг против друга.

Таким образом, анализ теории и практики воспитания А.С. Макаренко выявляет методологическое значение и инновационный потенциал формирования системы навыков поведения у воспитанников через игру- военизацию (так называемую «муштру») в его педагогической системе. Сегодня, в свете психологических знаний о роли стереотипов психической активности (автоматизированных навыков поведения), важно установить, что система упражнений в опыте нашего выдающегося педагога имела целью формирование у воспитанников целесообразных и культурных привычек, необходимых цивилизованному человеку для успешного выстраивания своей жизнедеятельности. Можно утверждать, что формирование навыков поведения, которое было в опыте Макаренко, выступает как обязательная составляющая любого гуманного и эффективного воспитания.

Литература

педагогический макаренко психический

1. Берулава Г.А. Роль стереотипов психической активности в развитии личности / Г.А. Берулава, М. М. Берулава и др.. - М.: Гуманитарная наука, 2010. - 80 с.

2. Берулава Г.А. Новая методология развития личности в информационном образовательном пространстве / Г.А. Берулава, М.М. Берулава // Педагогика, 2012. - № 4. - С. 11-20.

3. Гусинский Н.Э. Введение в философиию образования / Н.Э. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М.:Логос, 2003. - 248 с.

4. Макаренко А.С. Пед. сочинения в 8 томах / А.С. Макаренко. - М. Педагогика, 1983-1986.

5. Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания. Сост. и ком.: А.А. Фролов, Е.Ю. Илалтдинова, С.И. Аксёнов. - Н.Новгород. МГПУ им. К. Минина, 2013, ч.6.

6. На вершине «Олимпа». Подборка документов о конфликте Макаренко с представителями украинского соцвоса». Сост. Г. Хиллиг. - Марбург, 1991.

7. Frose L. Einfuhrung. 40 Jahre Makarenko in Deutschland //Makarenko in Deutschland. Braunschweig, 1968. S.13--27.

8. Lunetta V.H. Comparative Study: The Gorky YOUTH Colony-Boys Town-Educational Theory. 1961. V.II. N2. Р.93--98.

9. Nastainczyk W. Makarenkos Sowjetpadagogik. Heidelberg, 1963.

Размещено на Allbest.ru