Методична компетентність майбутнього вчителя-філолога: аспекти формування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г.Короленка

Методична компетентність майбутнього вчителя-філолога: аспекти формування

Лідія Черчата

Анотація

У статті розкрито зміст поняття «методична компетентність», розглянуто проблему формування методичної компетентності студентів-філологів у процесі проходження педагогічної практики, обґрунтовано актуальність проблеми, проаналізовано роботи дослідників з окресленого питання, визначено значення і місце методичної компетентності як складової професійної компетентності.

Ключові слова: компетентнісний підхід, професійна компетентність, професійна діяльність, методична компетентність, структура методичної компетентності, педагогічна практика, педагогічні умови.

Аннотация

В статье раскрыто содержание понятия «методическая компетентность», рассмотрена проблема формирования методической компетентности студентов- филологов во время прохождения ими педагогической практики, обоснована актуальность проблемы, проанализированы работы исследователей данной проблемы, определено значение методической компетентности как составной части профессиональной компетентности будущего учителя-филолога.

Ключевые слова: компетентностями подход, профессиональная компетентность, профессиональная деятельность, методическая компетентность, структура методической компетентности, педагогическая практика, педагогические условия.

Annotation

The problem of improving the quality of future specialists training is more and more actualized nowadays. In accordance with the competence approach professional training in higher educational establishments is supposed to be oriented on the formation of highly competent teachers, capable not only master a certain amount of knowledge and appropriate skills, but also be able to apply them in the conditions of real practical activity.

The article reveals the essence of the notion «methodical competence». The problem of forming students-philologists' methodical competence in the process of pedagogical practice is studied; the topicality of the problem is grounded by the researcher as well. The author analyses the works of scientists on the given point and tries to determine the role and place of methodical competence as a component of professional competence. The examination of theoretical sources makes it possible to speak about the necessity of creating certain pedagogical conditions for optimizing methodical training of teachers-philologists in the process of pedagogical practice.

The formed methodical competence of a teacher-philologist determines the content of his activity. Including parts of methodical competence deal with forming creative traits, abilities to act independently in situation of practical professional activity, self realization of a person in educational process.

Key words: competence approach, professional competence, professional activity, methodical competence, structure of methodical competence, pedagogical practice, pedagogical conditions.

Постановка проблеми. Входження України в європейський освітній простір спричинило потребу в модернізації освітньої діяльності вищих навчальних закладів у контексті європейських вимог. Активізація інноваційних процесів та впровадження їх у практику вищої школи актуалізують проблему підвищення якості професійної підготовки майбутніх фахівців, що постає однією із найважливіших умов її інтеграції в європейське співтовариство. Реформування освіти передбачає оновлення змісту навчання, зорієнтованого на формування ключових компетентностей, оволодіння якими уможливить для майбутніх фахівців успішність вирішення важливих на даний момент проблем у ситуаціях практичної діяльності, соціального та повсякденного життя.

Відповідно до компетентнісного підходу метою професійної підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі є набуття майбутніми педагогами досвіду педагогічної діяльності, мається на увазі оволодіння новими технологіями навчання, методами формування навичок самостійної роботи, тобто не лише засвоєння певного обсягу знань, вироблення відповідних умінь і навичок, а й здатність застосовувати їх в особливих умовах, вміння швидко орієнтуватися у ситуаціях безпосередньої професійної діяльності.

У професійній підготовці майбутніх учителів-філологів В. Коваль вбачає цілеспрямований, динамічний, інноваційний процес, адаптований до реальних умов вищого навчального закладу, що визначається його конкурентоспроможністю на ринку освітніх послуг [2, с. 166]. Особливого статусу у системі професійної підготовки вчителів-філологів набуває педагогічна практика, оскільки вона є необхідним етапом у підготовці студентів до професійної діяльності. Не викликає заперечень, що саме під час проходження педагогічної практики студенти побіжно опановують як тонкощі практичної педагогічної діяльності, так і елементи науково-дослідної діяльності. Педагогічна практика постає підґрунтям для оволодіння методами дослідження, коли студент вчиться всебічно підходити до вивчення певної проблеми, спостерігати, накопичувати потрібний матеріал, узагальнювати, робити висновки. Інакше кажучи, педагогічна практика забезпечує й фундаментальний науковий всебічний розвиток особистості, впливає на психолого-педагогічну підготовку, сприяє виробленню умінь та навичок професійної діяльності, формує розуміння важливості й необхідності оволодіння навичками неперервної освіти, сприяє розвитку вмінь спілкуватися з дітьми, колегами та батьками.

У нормативно-правових документах прописано, що педагогічна практика є обов'язковою складовою процесу підготовки спеціалістів у вищих навчальних закладах, [5] логічним його продовженням та завершенням. Особливу роль відіграє педагогічна практика як у процесі формування професійної компетентності студентів загалом, так і їх методичної компетентності зокрема, оскільки саме в цей період активізується процес професійного становлення та самовизначення фахівця, поглиблюються теоретичні знання майбутнього вчителя-словесника, розвиваються методичні вміння, навички практичної діяльності, професійно значущі якості особистості, з'являються умови для вироблення індивідуального методичного стилю. Власне, результати практики і віддзеркалюють ступінь готовності студентів до професійної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Підготовку професійно компетентного вчителя вважають одним із актуальних завдань і предметом тривалої наукової полеміки. Результати дослідження різних аспектів професійної підготовки вчителя досить широко представлені у наукових працях О. Абдуліної, В. Введенського, Н. Голуб, Н. Дем'яненко, М. Євтуха, С. Золотухіної, І. Зязюна, В. Коваль, Н. Кузьміної, В. Лозової, В. Нестерова, Н. Побірченко, О. Семеног, С. Сисоєвої, Л. Хомич, М. Ярмаченка та інших учених, які розглядають проблеми вищої педагогічної освіти, особливості формування професійної компетентності майбутніх учителів, питання підготовки студентів до педагогічної практики. Компетентнісний підхід у системі освіти й особливості його впровадження стали предметом наукових досліджень І. Бабина, Н. Бібік, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко та інших науковців [2]. Учені доводять, що компетентнісний підхід визначає глибокі системні перетворення в освітньому процесі вищого педагогічного навчального закладу, що стосується викладання змісту дисциплін, оцінювання знань, освітніх технологій, зв'язку вищої освіти з іншими рівнями професійної освіти.

Проте маємо зауважити, що не зважаючи на наявність значної кількості ґрунтовних досліджень єдиного бачення щодо тлумачення ключового поняття «професійна компетентність» наразі не існує, по-різному визначається її зміст, малодослідженою також залишається проблема, що стосується переліку, змісту, перевірки сформованості окремих компетентностей вчителя-словесника, зокрема і методичної. І хоча окремим аспектам методичної компетентності майбутніх учителів-філологів також присвячено чимало праць, серед яких дослідження І. Зимньої, О. Куцевол, О.Семиног та інших науковців, далеко не одностайною залишається думка дослідників стосовно визначення самого поняття «методична компетентність».

За мету статті автор визначає з'ясування особливостей проведення педагогічної практики з філологічних дисциплін у вищому навчальному закладі й обґрунтування її місця і значення у формуванні методичної компетентності майбутніх учителів-філологів.

Виклад основного матеріалу дослідження. Аналіз опрацьованих теоретичних джерел з проблеми дослідження дає підстави стверджувати, що напрацювання психолого-педагогічної науки у виробленні загального підходу відносно тлумачення й виокремлення структурних складових ключового поняття «професійна компетентність» завжди стають підґрунтям для полеміки про основні компетентності майбутнього вчителя. Так само важливим постає вивчення й аналіз набутого досвіду й у висвітленні питання стосовно можливості структурування власне професійної компетентності вчителя-словесника у процесі професійної діяльності. У широкому розумінні професійну компетентність розглядають як єдність теоретичної та практичної підготовки вчителя до здійснення педагогічної діяльності.

І.Зязюн вбачає у професійній компетентності знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології, а разом із цим рівень розвитку професійної самосвідомості, індивідуально типові особливості й професійно значущі якості [6, с. 34].

Складниками професійної компетентності Н. Кузьміна вважає спеціальну компетентність у галузі дисципліни, що викладається; методичну компетентність у галузі формування знань, умінь та навичок; психологічну компетентність у галузі мотивів, здібностей, спроможності; аутопсихологічну компетентність - рефлексію педагогічної діяльності [4, с. 87]. методичний компетентність педагогічний філолог

Специфіка професійної компетентності вчителя-філолога полягає в тісному переплетінні педагогічної компетентності й ключових компетентностей власне філолога. З огляду на сказане зазначимо, що майбутній вчитель-філолог як фахівець має вміти аналізувати й готувати навчальний матеріал, який потребує від нього лінгвістичної компетентності (формування знань про лінгвістику як науку, загальних відомостей про мову тощо); культурологічної компетентності, що включає відомості про мову як національно-культурний феномен; педагогічної компетентності (усвідомлення ролі вчителя, конструювання власного педагогічного досвіду); психологічної компетентності, яка охоплює вміння оцінювати здібності, можливості, психологічні особливості; комунікативної компетентності (вміння правильно користуватися вербальними й невербальними засобами в процесі спілкування); методичної компетентності (володіння дидактичними методами й прийомами та вміння застосовувати їх у процесі навчання); інформаційної компетентності (робота з інформацією в професійно-педагогічній діяльності).

За визначенням О. Семеног, професійна компетентність учителя української мови і літератури - це інтегральна особистісна якість, що включає педагогічну, психологічну, лінгвістичну, мовну, комунікативну, фольклорну, літературну, методичну, інформаційну, дослідницьку компетенції й виявляється на високому рівні готовності філологів до педагогічної діяльності [7, с. 38]. І хоча з різних причин, як-от: тенденції модернізації сучасної системи освіти, упровадження державних стандартів вищої професійної і загальної середньої освіти тощо, перелік основних компетентностей не є сталим і незмінним, методична компетентність продовжує залишатися у статусі обов'язкових складових поняття «професійна компетентність» вчителя-філолога.

О. Бігич переконана в тому, що методична компетентність є сукупністю методичних знань, навичок, вмінь та індивідуальних, суб'єктивних й особистісних якостей. Ця сукупність функціонує як здатність проектувати, адаптувати, організовувати, вмотивовувати, досліджувати й контролювати навчання, освіту, розвиток школярів засобами навчального предмету [1, с. 129].

Методична компетентність відображає спроможність майбутніх педагогів ефективно здійснювати освітньо-виховну діяльність, творчо реалізувати набутий теоретичний і практичний досвід, залучати дійові технології навчання, виховання й розвитку, що свідчить про їхню здатність до неперервного професійного й особистісного самовдосконалення.

На думку В. Сидоренко, методична компетентність учителя-філолога в галузі засобів формування знань, умінь і установок включає засвоєння ним нових методичних і педагогічних ідей, підходів до навчально-виховного процесу в сучасних особистісно зорієнтованих, розвивальних, креативних тощо технологіях, володіння різними методами і формами організації допрофільного і профільного навчання (активні, інтерактивні, методи кооперативного навчання, методи роботи із невстигаючими та обдарованими учнями, методи стимулювання творчої діяльності учнів різного віку, компетентнісно зорієнтований та диференційований, комунікативно-діяльнісний, соціокультурний підходи тощо), серед арсеналу методів і завдань - семінари, колоквіуми, диспути, рольові ігри, керовані дослідження, проекти тощо; уміння роботи з нормативними документами, навчально-методичними матеріалами, розробляти методичні посібники, дидактичні матеріали, довідники для учнів із курсу мови чи літератури тощо [8 , с. 75].

У своєму дослідженні ми схиляємося до розуміння методичної компетентності вчителя-філолога як складного інтегративного утворення, що становить поєднання результату методичної підготовки, тобто синтез знань (психолого-педагогічних, загально-навчальних, предметних), умінь (загально-педагогічних, спеціальних, комунікативних) і навичок педагогічної діяльності, необхідних для ефективної реалізації процесу навчання мови чи літератури, методичного досвіду, отриманого в процесі професійної діяльності та особистісних рис педагога [9].

Невипадково вважають, що важливим для формування методичної компетентності є педагогічний досвід, який набувається як у процесі активної педагогічної діяльності, так і в ході самонавчання та самовдосконалення особистості. Як відомо, практична підготовка студентів покликана забезпечити набуття ними практичних професійних умінь і навичок, позаяк майбутній учитель має не тільки оволодіти всією системою психолого-педагогічних і методичних знань, а й мати можливість закріпити їх на практиці. Багато років поспіль у вищих педагогічних навчальних закладах практика носила довготривалий і неперервний характер, що, власне, й було підґрунтям для оволодіння новими педагогічними знаннями, формування відповідних умінь та навичок.

Реалізація завдань і програми педагогічної практики залежить від чіткості її організації. Правильно організована педагогічна практика забезпечує особистісно орієнтований, комплексний, ускладнений, неперервний і творчий характер підготовки студентів. Коли витримані необхідні умови її організації, студенти отримують можливість перевірити власний рівень теоретичної підготовленості з психолого-педагогічних і фахових дисциплін, закріпити вироблені вміння й перевести їх у автоматизовані навички, ідентифікувати свої здібності стосовно професійної придатності, актуалізувати потребу у саморозвитку й самореалізації, у пізнанні нового. Звісно, кожний вид практики має індивідуальні чітко окреслені завдання, комплексне вирішення яких поліпшує процес професійної підготовки студентів і формує особистість майбутнього вчителя. Програма педагогічної практики у системі ступеневої підготовки майбутніх вчителів-філологів забезпечує готовність останніх до самовдосконалення, професійного зростання, збагачує творчий потенціал.

Аналіз опрацьованих джерел дозволяє зауважити на необхідності створення певних педагогічних умов, які сприятимуть оптимізації методичної підготовки майбутнього вчителя-філолога у ході педагогічної практики.

Особливого підходу вимагає система форм контролю рівня сформованості методичної компетентності та критеріїв оцінки навчальних досягнень студентів. Методична компетентність постає провідним компонентом у системі фахових компетентностей і має прикладний характер - відображає систему методичних теоретичних знань, систему методичних умінь, досвід професійної діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до професії, до себе, до учнів, до суспільства. У порівнянні зі знаннями, вміннями й навичками межі методичної компетентності ширші й мають у своєму змісті мотиваційну, когнітивну, поведінкову, ціннісну та особистісну складові, що в результаті дає підстави стверджувати наскільки компетентнісний підхід реалізує ці напрями особистісного розвитку майбутнього фахівця.

Неодмінною умовою має бути формування у студентів позитивної мотивації до методико-практичної діяльності. З метою створення сприятливого психологічного мікроклімату та позитивної мотивації упродовж періоду проходження педагогічної практики необхідно ще у період пошуку місця для її проходження добирати загальноосвітні навчальні заклади з потужною матеріально-технічною базою для проведення уроків із мови та літератури, а головно з досвідченим кадровим потенціалом, що забезпечить проходження практики на високому методичному рівні. До уваги слід брати не тільки професійні, а й особистісні якості вчителя-філолога, методична допомога та власний приклад якого сприятиме формуванню у студентів позитивного ставлення до майбутньої професійної діяльності й виробленню у них індивідуального методичного стилю. Працівникам відділу педпрактики та завідувачам кафедр бажано ретельно підходити до підбору керівника практики. Так, викладач із досвідом роботи в школі буде тим педагогом-наставником, який зможе допомогти студентам методично у розв'язанні конкретних педагогічних ситуацій, які обов'язково виникають під час практики.

Іншою необхідною умовою має бути актуалізація теоретичних знань студентів із методики навчання предмета. У процесі формування методичної компетентності майбутніх учителів-філологів корисним може стати виконання під час практики спеціально розроблених методичних завдань, зорієнтованих на вироблення їх індивідуального методичного стилю та розвиток творчих здібностей. Принагідно зауважимо, що надзвичайно корисним є ведення студентами щоденників педагогічної практики, оскільки їх можна буде використовувати і в майбутній професійній діяльності. У них занотовується інформація про певні методичні знахідки, аналізується робота досвідчених учителів мови чи літератури тощо.

Не менш важливим аспектом формування методичної компетентності майбутніх учителів можна вважати залучення студентів до проведення наукових досліджень під час її проходження, збору фактичного матеріалу для написання курсової чи кваліфікаційної роботи.

Досвід педагогічної діяльності переконує, що недостатньо знати основи предмета і методику його викладання. Попри широке використання нових інформаційних технологій безпосереднє живе спілкування з учнями продовжує залишатися пріоритетним у сучасній школі. Інколи саме через емоційну непідготовленість, невміння мобілізувати свої творчі сили по справжньому професійно підготовлений і проведений урок не приносить очікуваного результату.

Педагогічна практика актуалізує свою вагомість і у формуванні самооцінки значущих професійно важливих якостей та усвідомленні себе у ролі майбутнього педагога. Розуміння і відчуття цього побіжно може виявитися поштовхом до самовдосконалення, розвитку здібностей, удосконалення вмінь, необхідних для майбутньої педагогічної діяльності.

Висновки

Від якості організації і проведення педагогічної практики залежить професійне становлення майбутнього вчителя як компетентного фахівця. Інакше кажучи, педагогічна практика допомагає виявити наскільки студенти-практиканти готові до майбутньої професійної діяльності з огляду на рівень сформованості у них основних компетентностей, зокрема й методичної.

Для вчителя-філолога сформована методична компетентність визначає зміст його діяльності. Складові змісту методичної компетентності пов'язані з формуванням творчих якостей, умінням самостійно діяти в ситуаціях практичноїпрофесійної діяльності, самореалізацією та самовдосконаленням особистості в навчально-виховному процесі.

Перспективи подальших пошуків вбачаємо у визначенні психолого- педагогічних особливостей перевірки рівня сформованості методичної компетентності вчителя-філолога.

Список використаних джерел

1. Бігич О. Б. Передумови та складники системи методичної освіти майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи / О. Б. Бігич // Вісник Житомирського педагогічного університету. - Житомир : ЖДПУ імені І. Франка, 2003. - Вип. 12. - С. 129-132.

2. Коваль В . О. Теоретичні й методичні засади формування професійної компетентності майбутніх учителів-філологів у вищих педагогічних навчальних закладах : монографія / В. О. Коваль. - Умань : ПП Жовтий О. О., 2013. - 455 с.

3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи : колективна монографія / [під заг. ред. О. В. Овчарук]. - К. : К.І.С., 2004. - 112 с.

4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. - М. : Высшая школа, 1990. - 119 с.

5. Наказ Міністерства освіти України від 08.04.1993 № 93 «Про затвердження Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України» [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://naiau.kiev.ua/nmc/normativno-pravove-zabezpechennya-navchalnogo- protsesu/ministerstva-osviti-i-nauki-ukrajim.html

6. Педагогічна майстерність : підруч. / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред.. І. А. Зязюна. - 3-тє вид., допов. і переробл. - К. : СПД Богданова А. М., 2008. 376 с.

7. Семеног О. М. Система професійної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури (в умовах педагогічного університету) : дис. ... доктора пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. М. Семеног. - К., 2005. - 476 с.

8. Сидоренко В. В. Модель професійної компетентності вчителя української мови і літератури в контексті впровадження компетентнісно зорієнтованого підходу / В. В. Сидоренко // Наукова скарбниця освіти Донеччини : наук.-метод. журнал. - Донецьк, 2011. - № 1 (8). - С. 72-77.

9. Сімоненко Л. Ю. Методична компетентність як складник професійної компетентності вчителя української мови [Електронний ресурс] / Л. Ю. Сімоненко // Науковий вісник Донбасу. - 2013. - №2. - Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/j- pdf/nvd_2013_2_28.pdf.

Размещено на Allbest.ru