Мотиваційна складова готовності майбутніх учителів до педагогічної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стаття

на тему: Мотиваційна складова готовності майбутніх учителів до педагогічної діяльності

Виконав:

Алмаші С.І.

Статтю присвячено проблемі розвитку професійної підготовки майбутніх педагогів; розкрито особливості впливу мотиваційної складової на формування професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів; представлені складові мотиваційного компоненту; подані результати емпіричного дослідження; проаналізовані особливості трансформації мотиваційної структури майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки; на основі дослідження зроблено висновок, що зміни в мотиваційній структурі студентської молоді потребують перегляду та впровадження нових форм та методів роботи у вузі, що і є перспективою подальшого дослідження.

Статья посвящена проблеме развития профессиональной подготовки будущих педагогов; раскрыты особенности влияния мотивационной составляющей на формирование профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов; представлены составляющие мотивационного компонента; представленные результаты эмпирического исследования; проанализированы особенности трансформации мотивационной структуры будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки; на основе исследования сделан вывод, что изменения в мотивационной структуре студенческой молодежи требуют пересмотра и внедрения новых форм и методов работы в вузе, что и является перспективой дальнейшего исследования.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, мотивация, мотив, мотивационная структура, функции мотивации, мотивационная сфера.

Актуальність дослідження

Актуальність теми дослідження обумовлена тим, що у сфері освіти відбувається перехід на нові інформаційні технології, поширюються інноваційні процеси, розширюється мережа альтернативних навчальних закладів. Усе це потребує більш глибокої теоретичної і практичної підготовки майбутнього вчителя, підвищення його загальної і професійної культури, як носія моральних і професійних цінностей в суспільстві. Зростають вимоги до рівня кваліфікації і соціальної відповідальності вчителів. Разом з тим, виникає потреба у вивченні особливостей мотиваційної готовності педагога до виконання вимог сучасної науки і педагогічної практики. Мотиваційний компонент є стрижневим компонентом моделі розвитку готовності майбутніх вчителів до професійної педагогічної діяльності. Він передбачає наявність потреб, мотивів, прагнень до педагогічної діяльності, прояв відповідальності за виконання завдань, почуття обов'язку, бажання досягти успіху. Даний структурний елемент є тією ланкою, яка спонукає вчителя до здійснення певного виду діяльності.

Якість підготовки фахівців значною мірою залежить від багатьох соціально-психологічних і соціально-педагогічних чинників, серед яких мотивація, її сила та структура. Зарубіжні та вітчизняні психологи вважають мотивацію одним із найважливіших факторів, що впливають на успішність навчання. Тому розуміння викладачами сутності мотивації, знання і використання закономірностей та механізмів впливу на неї є необхідним та важливим аспектом навчальної діяльності.

Мотивація, як один із факторів активізації навчальної діяльності студентів, постійно перебуває в полі зору вітчизняних і зарубіжних психологів та педагогів. Останнім часом активно досліджуються різноманітні аспекти професійної діяльності вчителів, однак практично поза увагою дослідників залишилося питання дослідження особливостей розвитку мотиваційної складової готовності майбутніх педагогів до педагогічної діяльності під час навчання у вузі. Отже, важливою умовою успішного професійного становлення майбутнього вчителя є розвиток його мотиваційної готовності до виконання функціональних професійних обов'язків.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив встановити, що мотивацію як психологічну категорію досліджували В. Асєєв, А. Лєонтьєв, А. Запорожець, Л. Божович, А. Кірсанов, С. Рубинштейн та інші. Мотиви навчальної діяльності розглядали Г. Щукіна, Ф. Савіна, B. Ільїн, Ю. Шаров. У роботах Ф. Іващенко, В. Ядова вивчалися мотиви трудової діяльності. А. Вербицький, М. Данилов, О. Федорова, М. Махмутов досліджували різні засоби впливу педагога на розвиток мотивації та потреб тих, хто навчається [3]. Вивченню різних аспектів розвитку пізнавальної мотивації студентів присвячені праці багатьох відомих психологів та педагогів, зокрема, таких як: М. Ашибор, А. Вербицький, В. Вергасов, М. Кларін, В. Козаков, В. Ляудіс, С. Смирнов, Д Чернилевський, А.М. Алексюк, С.І. Архангельський, В.М. Вергасов, В.М. Володька, С.І. Зінов'єв, В.Я. Ляудис, Р.А. Нізамова, В.А. Семиченко, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.М. Леонтьєв, Н.В. Менчинська, О.Г. Мороз, Л.Г. Подоляк, С.Л. Рубінштейн, В.І. Юрченко та інших [2]. Отже, недостатнє теоретичне та емпіричне вивчення вказаної проблеми та її вагомість у подальшому зумовили вибір теми дослідження.

Мета статті (постановка завдання). З огляду на актуальність і недостатню розробленість проблеми метою статті є: дослідити психологічні особливості розвитку мотиваційної складової готовності студентів до майбутньої педагогічної діяльності. Згідно з метою були сформульовані наступні завдання дослідження: з'ясувати особливості впливу мотиваційної складової готовності на формування професійної підготовки майбутніх вчителів початкових класів; провести емпіричне дослідження; здійснити обробку результатів проведеного дослідження із використанням методів математичної статистики та їх якісну інтерпретацію.

Виклад основного матеріалу дослідження

Аналізуючи підходи дослідників щодо готовності до педагогічної діяльності, слід зазначити, що більшість науковців мотиваційний компонент визначають як системоутворюючий у структурі готовності. На наш погляд, це є доречним, оскільки саме даний компонент допомагає набути необхідного рівня професіоналізму. Професійна підготовка, формування професійної компетентності студента завжди пов'язані з його мотивованою направленістю діяльності.

У педагогіці і психології широко використовується поняття «мотив», «мотивація». Розглянемо функції цих понять у формуванні професійної компетентності студента. Формування професійної компетентності студента відображає єдність теоретичної і практичної діяльності. При цьому мотиви можуть бути як зовнішніми, так і внутрішніми. До внутрішніх мотивів відносяться процесуальні, результативні і мотиви саморозвитку, які в свою чергу виходять на самоосвіту, самовдосконалення. Зовнішні мотиви діляться на суспільні та особистісні. Суспільні мотиви включають альтруїстичні, спрямовані на доброзичливе спілкування і мотиви виконання посадових обов'язків. Особистісні мотиви спрямованої діяльності відображають самоствердження, оцінку, успіх, тощо. Поняття «мотивація» у психології характеризується як система взаємопов'язаних мотивів, що обумовлюють поведінку, діяльність особистості, характеризують педагогічний процес [3].

Результати навчальної діяльності студентів визначаються не стільки інтелектуальними показниками, скільки ступенем розвитку професійної мотивації. Навчальна діяльність студентів формується під впливом потреб, які в свою чергу реалізуються в мотивах. У якості провідних потреб, що визначають позитивне ставлення студентів до навчання визначаються такі: прагнення до інтелектуальної активності, самостійного здобуття знань та свідомого оволодіння раціональними способами розумової роботи, намагання пов'язати теоретичні положення з практикою і навпаки. Серед мотивів, що свідчать про позитивне ставлення до навчання ми знаходимо: пізнавальні інтереси, впевненість у необхідності різнобічної освіти, усвідомлення навчальної діяльності як суспільно вагомої, усвідомлення громадського обов'язку, особиста зацікавленість та інші [5]. Перераховані потреби і мотиви не розвиваються стихійно, а формуються у практиці навчання на кожному занятті за умови, що викладач використовує різні методи, засоби, форми навчання, які сприяють розвитку творчого мислення та уяви та спонукають студента до виявлення активності.

Таким чином, висока позитивна пізнавальна мотивація може відігравати роль компенсаторного фактору у випадку недостатніх здібностей або недостатнього запасу знань. Відношення до професії, мотиви її вибору мають велике значення (а в деяких випадках і виключне) для підвищення якості професійного навчання. Розвиток професійної мотивації дозволяє не тільки підвищити ефективність навчальної діяльності студентів, але й сприяє формуванню професійної компетентності. Одночасно з тим, слід зазначити, що процесуально-змістова мотивація як інтерес до самої діяльності може бути значно знижена через зовнішні чинники.

Отже важливою умовою ефективної мотивації є коректне використання технік мотивації та стимулювання: переконування, викликання інтересу, навіювання, делегування, позитивного або негативного підкріплення. І, нарешті, хотілося б звернути увагу на те, що основним завданням викладача є розуміння внутрішніх мотивів студентів та забезпечення умов для виявлення тих рис особистості, що сприяють успішному навчанню.

Результати дослідження.

Діагностичними показниками сформованості мотиваційного компонента майбутніх вчителів є: ціннісне, активне та позитивне ставлення до майбутньої професійної діяльності вчителя; мотивація на досягнення успіху в майбутній професійній діяльності; внутрішні та пізнавальні мотиви, цінність самореалізації та самовдосконалення у майбутній професійній діяльності; наявність власної педагогічної концепції майбутньої професійної діяльності; відповідальність за результати своєї праці та ін.

Для дослідження мотивації студентів, нами була проведена методика визначення рівня домагань (В. Гербачевського). Методика дозволяє виявити опорні мотиви, завдяки яким відбувається залучення «Я» індивіда до тієї або іншої діяльності та формування його рівня домагань, а також ролі різноманітних когнітивних і регулятивних процесів, що складають разом із мотивами внутрішній механізм домагань. Експериментальну групу складали студенти Мукачівського державного університету першого, третього, п'ятого курсу, та студентів другого курсу скороченої програми навчання педагогічного факультету спеціальності «Початкове навчання». Наше дослідження проводилося на двох різних вибірках: перша - це студенти майбутні педагоги, які навчалися за традиційною системою навчання студенти п'ятого курсу (далі випускники (ТН)); друга - студенти, які навчалися за інтерактивними технологіями (з великим обсягом різних видів практик) (далі випускники (ІН)). Обсяг вибірки складав 237 досліджуваних на етапі констатувального експерименту.

З метою унаочнення подаємо отримані дані у формі кривої розподілу (див. рис. 1.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Середні величини компонентів мотиваційної структури досліджуваних студентів 1,3,5 курсів

Таким чином, аналізуючи отримані результати студентів педагогічного факультету можна побачити наступні тенденції:

- На останньому місці за значущістю компонентів мотиваційної структури знаходиться компонент «Прогнози оцінок діяльності суб'єкта», крім того даний компонент за роки навчання характеризується тенденцією до зниження та відхиленням від норми у напрямку спадання. Зокрема, для студентів першого курсу Хсер=П,61, для студентів третього курсу Х_сер=10,78 та для студентів п'ятого курсу Хсер=10,27 при Х_норм=12,55. Негативне забарвлення даного явища детермінує студентів прогнозувати майбутню діяльність, співставляти можливі затрачені зусилля з очікуваними результатами, що призводить до неуспішності її виконання загалом.

Позитивною тенденцією характеризується компонент «Фактор причини діяльності». Зокрема, для студентів першого курсу Х_сер=14,54, для студентів третього курсу Х_сер=14,52 та для студентів п'ятого курсу Х_сер=15,55 при Х_норм=13,19. Це свідчить про прагнення студентів до розуміння співвідношення залежності отриманого результату від випадку і від власних можливостей, а також розуміння цінності виконуваного завдання. Даний компонент вказує на досить високий рівень прояву ініціативності студентів. Однак, надмірний прояв подібного причинного аналізу виконуваного завдання може стати дестабілізуючим фактором у його виконанні, на це слід особливу увагу звернути студентам- випускникам.

- На особливу увагу заслуговує компонент «Ядро мотиваційної структури особистості», який супроводжується відхиленням від норми в напрямку спадання. Для студентів першого курсу Х_сер=14,15, для студентів третього курсу Х_сер=14,21 та для студентів п'ятого курсу Х_сер=14,15 при Х_норм=14,81. Це є досить негативна тенденція, оскільки даний компонент, а особливо його внутрішній та пізнавальний мотиви є визначальними при виконанні будь-якої діяльності. На це слід особливу увагу звернути студентам випускникам, які максимально наближені до професійної діяльності.

- Показники компоненту «Досягнення достатньо важких цілей» є рушійною силою у досягнення цілей для студентів третього курсу. Це може бути зумовлено великою імпульсивністю та проявом ініціативності у виконанні складних завдань « Складність завдання» Х_сер=23,33 (о=2,81) при - Х_норм=8,35 (о=2,46). Для студентів першого та п'ятого курсів показники даного компоненту менш важливі у ієрархічній структурі, проте супроводжуються відхиленням від норми у напрямку зростання. Зокрема, для студентів першого курсу Х_сер=13,38, для студентів п'ятого курсу Хсер=13,96 при Хнорм=11,73. Негативною тенденцією відхилення від норми характеризуються компоненти «Оцінка свого потенціалу» - для студентів першого курсу - Х_сер=11,94 (о=2,37), для студентів третього курсу - при Хнорм=12,93 (о=2,21) та для студентів п'ятого курсу - Х_сер=12,26 (о=2,59) при Х_норм=15,20 (о=2,95). В цьому випадку наявний дестабілізуючий фактор процесу розвитку професійного самовизначення, що у свою чергу, може стати причиною демотивації досягнення намічених цілей.

Нагадаємо, що наше дослідження проводилося на двох різних вибірках: перша - це студенти майбутні педагоги, які навчалися за традиційною системою навчання (далі випускники (ТН)); друга - студенти, які навчалися за інтерактивними технологіями (з великим обсягом різних видів практик) (далі випускники (ІН)). Розглянемо результати дослідження студентів-випускників з різних вибірок (які навчалися за різними педагогічними технологіями) (див. рис. 2).

Рис. 2. Середні величини компонентів мотиваційної структури досліджуваних студентів-випускників

Аналізуючи отримані за методикою В. Гербачевського студентів п'ятого курсу та студентів, які навчаються за скороченою програмою навчання можна спостерігати наступні тенденції:

- На останньому місці за значущістю компонентів мотиваційної структури знаходиться компонент «Прогнози оцінок діяльності суб'єкта», Зокрема, для студентів п'ятого курсу Хс_ер=10,27, а для студентів ПО- 2сп - Хсер=10,74 при Хнорм=12,55. Це негативне явище, оскільки вміння прогнозувати майбутню діяльність, співставлятиможливі затрачені зусилля з очікуваними результатами - це запорука її успішного виконання.

- В межах норми знаходиться значення компонента «Ядро мотиваційної структури» для студентів ПО-2сп, зокрема, Х_сер=14,88 при Х_норм=14,81. У студентів п'ятого курсу дана складова мотиваційної структури супроводжується відхиленням від норми в напрямку спадання - Х_сер=14,15. Це можемо проінтерпретувати залученням студентів скороченої програми до інтерактивного процесу, який спонукає до активної цілеспрямованої діяльності, зорієнтованої на результат. Зокрема шкала «Мотив зміни діяльності» - Х_сер=15,74 (о=3,25) при Х_норм= 11,17 (о=3,12) та «Значущість результатів» - Х_сер=13,09 (о=1,83) при Х_норм=11,88 (о=2,90) характеризується відхиленням від норми в напрямку зростання, що свідчить про формування у досліджуваних осіб процесу професійного самовизначення.

- У студентів обох груп високі результати за шкалою «Складність завдання», зокрема, для студентів п'ятого курсу Х_сер=21,66 (о=4,23), а для студентів пО-2сп -Хсер=22,61 (О=5,06), при Хнорм=8,35 (о=2,46). Це свідчить про готовність студентів до зіткнення з можливими труднощами професійної діяльності, однак низькі результати за шкалою «Оцінка свого потенціалу», для студентів п'ятого курсу Х_сер=П,26 (о=2,59), а для студентів ПО-2сп - Хсер=13,86 (а=1,39), при Хнорм=15,20 (о=2,95) можуть стати причиною демотивації у досягненні цілей при виконанні завдань. Як видно, по даній шкалі нижчі результати у студентів п'ятого курсу, що є негативним проблемним фактом, адже вони максимально наближені до професійної діяльності.

Для виявлення домінуючих позитивних чи негативних мотивів досліджуваних, ми використали опитувальник А. Реана «Мотивація успіху і боязнь невдач».

Розглянемо отримані результати дослідження (див. табл. 1).

З даного розподілу домінуючих мотивів бачимо, що в студентів першого курсу виражена мотивація на успіх, яка становить (56%). Мотиваційний полюс яскраво не виражений у 44% студентів, з яких 21% характеризуються тенденцією мотивації на успіх і лише 10% відображають тенденцію мотивації на невдачу. Даний розподіл показників свідчить про наявність у більш, ніж половини досліджуваних першокурсників позитивної мотивації, проявом якої є активність, надія на успіх і потреба в досягненні успіху. мотивація навчальна діяльність учитель

Аналізуючи отримані показники студентів третього курсу, слід відмітити дещо вищі, у порівнянні з першокурсниками, показники мотивації на успіх (60%). Мотиваційний полюс яскраво не виражений у 40% студентів. Тенденція мотивації на невдачу характерна лише для 5% студентів, 18% досліджуваних проявляють тенденцію мотивації на успіх. Отримані результати характеризують третьокурсників як відповідальних, ініціативних та активних особистостей.

Таблиця 1