Тенденції соціально-економічного розвитку України на нинішньому етапі вимагають від суспільства перегляду ставлення до якості надання органами внутрішніх справ правоохоронних послуг. Якість правоохоронних послуг напряму залежить від якості і професіоналізму безпосередніх виконавців правоохоронних функцій - працівників органів внутрішніх справ України.

Відомо, що для успішного оволодіння професією необхідно мати достатній рівень професійної вмотивованості об'єктів навчання. Саме тому проблемні питання формування учбової мотивації до опанування правоохоронним фахом перебувають в полі наших наукових інтересів.

Комплексність, теоретична і практична значущість проблеми мотивів навчання визначили широту та інтенсивність її дослідження у психології та педагогіці, необхідність висунення на передній план різних аспектів даного феномену. Так, значна увага приділялася вивченню природи мотивів (Л.І. Божович, Г.І. Щукіна, М.В. Матюхіна та ін.), їх зв'язку з психічними процесами, емоціями та почуттями, індивідуальними особливостями суб'єктів навчання (К.О. Абульханова-Славська, М.І. Алексєєва, І.А. Джидарян, В.С. Мерлін, Н.І. Рейнвальд, та ін.), закономірностей формування мотиваційної сфери особистості (Л.І. Божович, В.К. Вілюнас, Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн, та ін.). Відбувалися досліди шляхів і методів формування мотивів навчання (М.В. Гамезо, С.Т. Григорян, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, Л.С. Непомняща, О.Д. Сафін, Г.І. Щукіна, та ін.).

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У контексті дослідження мотивів навчальної діяльності, особлива увага приділялася вивченню пізнавальних мотивів та пізнавального інтересу, які разом із широкими соціальними мотивами виділялися як основні спонукання навчання.

Розглядалися структурні та ієрархічні зв'язки між пізнавальними та іншими мотивами, механізми функціонування навчальної мотивації, змістові та динамічні характеристики пізнавальних мотивів, їх вікові особливості, розвиток (М.І. Алексєєва, О.І. Киричук, Т.М. Козинцева, Г.С. Костюк, А.К. Маркова, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіна, та ін.). Досліджувалися оптимальні умови формування пізнавальних мотивів на різних етапах навчання (М.І. Алексєєва, І.Д. Бех, Л.І. Божович, П.А. Гончарук, В.С. Ільїн, О.В. Скрипченко, Л.С. Славіна, Г.І. Щукіна та ін.). Значна увага приділялася вивченню можливостей методик викладання конкретних предметів у формуванні мотиваційної сфери суб'єкта навчання.

Слід зауважити, що основна увага при цьому спрямовувалася на вивчення мотиваційної сфери та закономірностей її формування у суб'єктів навчання шкільного віку. Тому результати цих досліджень не можна повністю екстраполювати на процес формування мотиваційної сфери курсантів вищих навчальних закладів системи МВС. Оскільки навчальний процес в умовах вищого навчального закладу МВС має свою специфіку, очевидно, що остання вимагає особливого підходу до формування мотивації навчальної діяльності курсантів.

Метою статті є доведення ефективності інноваційного дидактичного підходу у формуванні мотивації до професійного навчання курсантів ВНЗ МВС України шляхом застосування дидактичних засобів проблемного навчання.

Виклад основного матеріалу дослідження

Можна припустити, що ідеальне засвоєння знань курсантами першого курсу і протягом подальших років навчання залежить від мотивації самої особи щодо такого навчання, про що свідчить аналіз джерел.

За даними І.П. Підласого, мотив посідає чільне місце в ієрархії чинників навчання. Мотив (від фр. motif - спонукаюча причина, привід до будь-якої дії) виступає в ролі рушійної сили, яка трансформує дидактичну мету навчання в мету навчання. Мотивами можуть поставати пізнавальні та професійні потреби й інтереси, потяги й емоції, настанови й ідеали, тому у певних межах мотивованості, заданих законом Йеркса-Додсона, рівень мотивації не чинить безпосереднього впливу на професійне навчання, але може позитивно впливати на інтенсивність виконання практичних і виробничих завдань, необхідних для набуття навичок, і збільшувати ймовірність успішності виконання теоретичних завдань [1]. За даними Х. Елліса (H. Ellis), спеціально створений пригнічений настрій приблизно на 30 % зменшує результативність навчання у порівнянні з навчанням у нейтральному або піднесеному настрої. Разом з тим, найбільша результативність навчання досягається у тому випадку, коли". основна увага концентрується на поданні навчального матеріалу, який безпосередньо пов'язаний з цілями навчання". Зазначене доповнюється думкою А.М. Леонтьєва: "Мотив - це функція спонукання, а мета - функція напряму", відповідно до чого можна стверджувати, що мотив і мета причинно-взаємопов'язані.Д.Н. Узнадзе вказує: "Указаний вектор може бути доповнений упредметненою через ситуацію потребою, а також настановою, тобто "кінцевою стадією ситуативного розвитку потреби, коли вона предметно визначена і має безпосередній вихід у діяльність". Тому мотив як матеріальний або ідеальний предмет, що спонукає до навчальної діяльності, є компонентом ланцюга "потреба - мотив - мета - настанова". Виходячи з цього, вивчення та розвиток мотивації першокурсників у вищих навчальних закладах МВС повинні здійснюватися через втілення принципу "потреба - мотив - мета - настанова". На нашу думку, для ретрансляції такої установки необхідно виділити суб'єкта мотивації [3].

Необхідність розгляду суб'єкта мотивації першокурсників змусила нас розглянути дидактичні засади мотивування курсантів ВНЗ МВС України в інституті наставництва. Можна порівняти наставництво в ОВС із суб'єктом мотивації курсантів (у ВНЗ системи МВС). Так, наприклад, слід погодитися з В.І. Кривушею, К.Л. Федоровим, А.В. Юрченком, А.В. Черніговою, які зазначають: "Правильний вибір наставника, уважне ставлення до проблем молодого працівника, психологічна та моральна підтримка в період входження у посаду, практична допомога у професійному становленні значно полегшують процес адаптації молодого поповнення".І.Л. Олійник, яка торкається наставництва в контексті скорочення кадрів пропонує: "Вважаємо доцільним поєднати енергійність і запал "новобранців" зі знаннями та практичним досвідом "старої гвардії". Для допомоги у цьому питанні може бути застосований інститут наставництва. Таке поєднання, на її думку, можливе за допомогою пенсіонерів МВС. Однак, ми переконані, що інститут наставництва обов'язково необхідно відновляти і у ВНЗ МВС, однак не у формальному, а реальному розумінні, на відміну від підрозділів ОВС.

Так, наприклад, анонімне опитування випускників Донецького юридичного інституту МВС показало, що наставництву в органах внутрішніх справ приділяється недостатньо уваги. Призначення наставників проводиться здебільшого формально, робота з молодими фахівцями зводиться до вивчення функціональних обов'язків, структури органу (підрозділу) внутрішніх справ та знайомства з колегами.

Тому, на нашу думку, наставника у ВНЗ МВС можна назвати суб'єктом мотивації першокурсників. Він являє собою третій взаємопов'язаний елемент між курсантом та навчальним процесом, впливає на мотивацію курсантом навчання, психологічно сприяє його службі в ОВС, закладає мораль та специфіку роботи у свідомість курсанта. Таким суб'єктом мотивації є, на нашу думку начальник відповідного курсу та його заступник. Такі особи зобов'язані вивчати поведінку курсанта (у ВНЗ, вдома), взаємодіяти з його батьками, вивчати умови його самостійної роботи, контролювати успішність курсанта та його рівень мотивації, контактувати з викладачами щодо об'єктивної оцінки його знань з урахуванням нарядів, виконання інших службових обов'язків тощо.

Крім того, аналізуючи стан фінансування ОВС, можна стверджувати, що змінити свою мотивацію через недосконалість матеріального забезпечення органів внутрішніх справ МВС України може питома вага першокурсників. Деякі автори розглядають таку проблему як суто економічну, однак розгляд позицій дослідників доводять, що існують види діяльності, які мають не тільки економічний відтінок, а стосуються в цьому контексті мотивації працівника міліції. Отже, на нашу думку, необхідно забезпечити фінансування органів внутрішніх справ належним чином, що слугуватиме стабільності мотивації курсантів щодо навчання та служби в органах внутрішніх справ.

Таким чином, на підставі зібраного матеріалу можна зробити висновок, що належна організація формування мотивації навчальної діяльності курсантів ВНЗ МВС України; мотивація курсантів до служби та навчання; обов'язкова початкова адаптація першокурсників до умов служби та навчання; проблема наставництва в підрозділах ОВС (суб'єкта мотивації у ВНЗ системи МВС) виступають сукупністю взаємопов'язаних першопочаткових критеріїв набуття професіоналізму курсантами ВНЗ системи МВС під час їх навчання, є провідними організаційними й функціональними чинниками формування мотивації навчальної діяльності курсантів, які створюють можливість застосування новітніх дидактичних засобів навчання без огляду на інші суб'єктивні чинники.

Для удосконалення таких критеріїв на сучасному етапі, на нашу думку, необхідно:

- запровадити новітні дидактичні моделі викладання навчального матеріалу, що будується на наукових принципах формування мотивації навчальної діяльності курсантів;

правоохоронна освіта інноваційна форма

- організувати професійну підготовку курсанта так, щоб у майбутньому наставництво змінити на психолого-педагогічну адаптацію до практичної діяльності в ОВС;

- проводити ретельне вивчення кандидатів на службу або навчання в системі ОВС та їх соціального оточення, а також здійснювати їх психологічне супроводження, виявляти курсантів, які потребують допомоги та призначати їм наставника (суб'єкта мотивації);

- у процесі формування мотивації у курсантів втілити принцип "потреба - мотив - мета - настанова".

Чисельні дослідження засвідчують, що зовнішні і внутрішні мотиви можуть суттєво енергетизувати навчальну діяльність особистості. Проте наслідки впливу цих двох типів мотивації на пізнавальні процеси, емоції, психічне здоров'я та інші аспекти особистості неоднакові. У таблиці 1 подані результати порівняльного аналізу впливу внутрішньої та зовнішньої мотивації на поведінку і психічні процеси особистості.

Кожен вид мотивації має свої плюси і мінуси, виявляючи різний вплив на психічні процеси. Найбільш позитивно впливає як на пізнавальні процеси, так і на особистість в цілому внутрішня мотивація. Зовнішня мотивація може мати переваги при розв'язанні часткових завдань. Наведені дані висувають проблему вивчення внутрішньої мотивації і всебічного аналізу факторів, які сприяють або перешкоджають її формуванню.

Таблиця 1. Вплив зовнішньої і внутрішньої мотивації на поведінку і психічні процеси

Очевидно, що суб'єктивне відчуття нав'язаності, примусовості і відчуженості навчання буде значно сильнішим у випадку, коли індивід спонукається головним чином зовнішніми негативними мотивами, ніж зовнішніми позитивними мотивами. Індивід, для якого навчальна діяльність має лише сенс уникнення негативних санкцій, перебуває в стані хронічного мотиваційного конфлікту, коли з двох лих (ненависне навчання чи покарання) необхідно постійно вибирати менше. Про розвиваючий і позитивний виховний вплив навчання в цьому випадку говорити не доводиться.

Як пізнавальні, так і соціальні мотиви розрізняються за своїми змістовими та динамічними характеристиками. До змістових характеристик мотиву належить наявність або відсутність особистісного смислу навчання; дієвість мотиву, яка виявляється в реальному впливові на процес навчання; самостійність у виникненні й функціонування мотиву; місце мотиву в структурі мотиваційної сфери, його домінуюча або другорядна роль; рівень усвідомлення мотиву, який спонукає діяльність і разом з тим може достатньою мірою не усвідомлюватись учнем; поширення мотиву на різні сторони процесу навчання [2].

Співвідношення внутрішніх і зовнішніх мотивів у структурі навчальної мотивації курсантів значною мірою залежить від загального рівня їх особистісного розвитку, сформованих потреб і ціннісних орієнтацій, а також від організації навчального процесу. Переважна орієнтація викладачів на підтримання контролю над поведінкою курсантів з допомогою різних видів заохочень і покарань призводить, як свідчать результати психологічних досліджень, до посилення зовнішньої і значного зниження внутрішньої мотивації навчання, деформації самосвідомості, погіршення самооцінки і саморегуляції суб'єктів навчання, зниження їх творчого потенціалу.

Важливим джерелом виникнення і розвитку психічних станів, а через них і якостей особистості, є життєві ситуації, які ставлять до людини певні вимоги. Необхідною умовою формування мотивації навчальної діяльності вважаємо створення таких ситуацій, які викликають в особистості відповідні емоційні стани та почуття. У науковій літературі такою ситуацією визнається "ситуація реальної відповідальності". Вона характеризується єдністю вимог до особистості та умов їх реалізації. Її компонентами є:

вимоги до особистості;

особистість із певним рівнем моральної свідомості та професійної підготовки;

умови для реалізації цих вимог;

суспільна оцінка вчинків особистості та досягнутих нею результатів.

Американський соціолог У. Томас звертав особливу увагу на те, що

ситуація не прямо впливає на поведінку людини, а лише в тій мірі, наскільки вона має суб'єктивне значення для даного індивіда. На його думку, будь-якій діяльності передує стадія розгляду, обміркування, яку

можна назвати визначенням ситуації.

У сучасній педагогічній науці стало загальновизнаним положення про те, що поведінку визначає не ситуація, яка може бути описана об'єктивно або за погодженістю думок декількох спостерігачів, а ситуація, що глибоко проникає у сферу переживань особистості, є значущою для неї. Значення сприймання ситуації індивідом визначається перш за все тим, що людина - істота активна, яка творить свій світ і своє оточення. Як вважають інтеракціоністи, людина прагне до одних ситуацій і уникає інших. На неї впливають ситуації, в які вона потрапляє, але й вона впливає на те, що відбувається і постійно вносить зміни в ситуації та оточуючі умови. У цьому процесі вирішальне значення має те, яким чином особистість здійснює вибір ситуацій, стимулів і подій, сприймає, контролює і оцінює їх у когнітивних процесах. Таким чином, людина не просто реагує на ту чи іншу ситуацію, а визначає її, одночасно "визначаючи" і себе у цій ситуації. Особистість фактично сама створює, конструює той соціальний світ, у якому вона живе. Її поведінка здебільшого не є реакцією на стимули середовища, а складає ряд пристосувань до того, як інтерпретується те, що відбувається навколо. Щоб визначити свою поведінку у новій ситуації, людина спочатку встановлює, у чому полягають її власні інтереси, наскільки задана ситуація задовольняє їх, а вже потім робить все, щоб оволодіти обставинами.

Сучасні педагогічні дослідження переконливо показують, що навіть спеціально спрямовані на особистість виховні та інші впливи можуть бути ефективними лише у тому випадку, якщо вони опосередковуються самою особистістю. Якщо ж інтереси та потреби особистості враховуються недостатньо, то відбувається відчуження особистості від діяльності, яку вона виконує. При цьому виникають небажані психологічні ефекти. Як зазначає американський психолог К. Беннет, ми відчуваємо себе вільними тоді, коли наша поведінка контролюється позитивними емоціями, оскільки це дає нам відчуття володіння ситуацією. Ми не можемо у такій же мірі відчувати свободу, коли наша поведінка контролюється через негативний зворотний зв'язок.

Оскільки ніяка діяльність, в тому числі навчальна, не може досить довго тривати на основі примусу або самопримусу, спробуємо вирішити питання: що спонукає навчально-пізнавальну активність особистості?

Ми вважаємо, що важливою педагогічною умовою виховання у курсантів мотивації навчальної діяльності є створення запропонованої М.І. Сметанським ситуації реальної зацікавленості особистості процесами і результатами своєї діяльності. Найважливішими компонентами такої ситуації постають:

Вимоги, що висуваються до курсантів.

Пізнавальний інтерес.

Усвідомлення курсантами значущості навчальної діяльності для їх професійного становлення.

Створення в процесі навчання умов для прояву курсантами ініціативи та самостійності, реалізації своїх можливостей.

Відносини взаємної поваги, довіри та доброзичливості між викладачами і курсантами.

Ситуації описаного типу створюють передумови для задоволення фундаментальних потреб особистості (в самореалізації, компетентності, визнанні, досягненні), стимулюють постійне прагнення до самовдосконалення професійних та особистісних якостей, активізують навчально-пізнавальну діяльність курсантів.

Однією з умов створення ситуації реальної зацікавленості курсантів у процесі та результатах навчальної діяльності є демократизація всієї системи його професійної підготовки. Розширення прав особистості, надання їй можливостей для творчого пошуку, вибору змісту, форм і методів роботи сприяє формуванню внутрішньої мотивації навчальної діяльності.

Оскільки високий рівень мотивації є одним із найдієвіших засобів підвищення ефективності і якості навчальної діяльності, то постає питання про можливість цілеспрямованого формування та корекції мотивів навчання. Дослідження цієї проблеми потребує знаходження правильних методичних підходів, які дозволяють з'ясувати внутрішні механізми розвитку мотиваційної сфери особистості.

У принципі, як теорія проблемного навчання, так і концепція спільної навчальної діяльності можуть з однаковим успіхом застосовуватись як в загальноосвітній, так і вищій школі. Однак, визначальна діяльність і мотиваційна сфера студентів, мають специфіку, що відрізняє їх від навчальної діяльності і мотивації школярів. У зв'язку з цим проблема формування мотивації навчання студентів вимагає пошуку відповідних, адекватних їй підходів.

Орієнтація на широкі пізнавальні і навчально-пізнавальні мотиви є більш властивою для навчання в загальноосвітній школі, одним із основних завдань якої є забезпечення засвоєння учнями основ наук. Педагогічний процес у вищій школі має чітку професійну спрямованість, передбачає вихід за межі навчальної діяльності і пізнавальної мотивації, актуалізацію важливих для майбутнього спеціаліста професійних мотивів. Навчання у виші не може зводитись лише до засвоєння знань, а повинно бути формою особистісної активності, яка забезпечує формування необхідних професійних і соціальних якостей особистості. Хоча пізнавальний мотив є одним із важливих в навчанні, необхідно створювати психолого - дидактичні умови для того, щоб він став початком розвитку професійної мотивації, спрямованості. На початку навчання у вузі студент повинен "перестати" бути школярем, а до його закінчення - студентом, тобто навчальна діяльність повинна трансформуватись у професійну з відповідною зміною потреб, мотивів, цілей, дій, засобів, предметів і результатів.

Ігнорування цієї особливості навчання у вузі призводить до перетворення його в набір технологій передачі готових знань, вирваних із контексту як майбутньої професійної діяльності, так і поточних потреб особистості. Навчальна інформація стає початком і кінцем активності студента, втрачає для нього особистісний сенс.

Один із шляхів вирішення цієї проблеми пропонується А.А. Вербіцьким в розробленому ним контекстному підході до навчання у вузі. Контекстним названо навчання, в якому з допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і засобів, моделюється предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності спеціаліста, а засвоєння ним абстрактних знань накладено на канву цієї діяльності. Найбільш адекватними для цього є активні форми і методи навчання: аналіз конкретних ситуацій, розв'язування професійних задач, проблемні методи, ділові ігри, науково-дослідницька робота, професійна практика, стажування та ін. В усіх цих формах і методах в тій чи іншій мірі мають бути представлені реальні особливості майбутньої професії, що значною мірою знімає труднощі мотиваційного забезпечення навчання. Навчальна діяльність набуває для студента особистісного смислу, оскільки в ній можна побачити ознаки майбутньої професії, створюються реальні можливості для переходу від пізнавальної мотивації до професійної. Таким чином, поняття "професійний контекст" є смислоутворюючою категорією, що забезпечує особистісне включення студента до процесу пізнання і професійного становлення. Основне мотиваційне навантаження при цьому виконує професійний мотив - готовність до майбутньої самостійної діяльності [4].

У раніше розглянутій концепції спільної навчальної діяльності теж підкреслюється важливість активізації професійних смислів в процесі розв'язання творчих задач. Та й самі творчі задачі мають чітко виражений професійний або інший особистісно-значущий характер. Однак основний акцент усе ж таки в ній ставиться на моментах взаємодії викладача і студентів при переході останніх до саморегуляції навчання.

У значній кількості експериментів було показано, що формуванню високої мотивації досягнення у дітей сприяє вимогливість батьків у поєднанні з готовністю надавати дітям необхідну допомогу та підтримку, а також м'якість та теплота у спілкуванні. У тих же сім'ях, де батьки ігнорували своїх дітей, ставилися до них байдуже або вдавалися до жорсткого нагляду і директивної опіки, у дітей, як правило, домінуючим ставало прагнення уникати невдач і, відповідно, формувався слабкий мотив досягнення. Таким чином, ключовим фактором онтогенетичного розвитку мотиву досягнення є характер взаємодії між дітьми і дорослими.

Висновки і перспективи