Врахування індивідуально-психологічних особливостей учнів під час вивчення літератури в школі

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

У статті втілено намір висвітлити питання про врахування індивідуально-психологічних особливостей учнів під час вивчення літератури в школі. Аналізуються пізнавальні психічні процеси, зокрема сприймання, пам'ять, мислення, уява. Вказується, що вони діють на кожному етапі розвитку людини не безсистемно, а в певній системі. Школярі спроможні засвоїти лише те, до чого в них вироблена готовність, а вона є виявом їхнього загального розвитку. Доступність навчального матеріалу з літератури визначається співвідношенням вимог, що ставляться перед школярами, і рівнем розвитку їхніх можливостей. Запам'ятовується на уроці літератури найкраще те, що підкріплюється інтересом, емоційною схвильованістю.

С. Рубінштейна, який зазначає, що мотивами пізнавальної діяльності людини є потреби, інтереси, погляди, ідеали; Л. Виготського про роль психологічних функцій людини на кожному етапі її розвитку; В. Лозової, яка підкреслює, що інтелектуальна активність особистості пов'язана з якостями її розуму і залежить від його глибини, гнучкості, критичності, доказовості, самостійності, логічності; слід урахувати концепт П. Якобсона: запам'ятовується найкраще те, що підкріплюється інтересом, емоційною схвильованістю.

Актуальність даної теми зумовлюється відсутністю ґрунтовних досліджень щодо врахування індивідуально-психологічних особливостей учнів при вивченні літератури в школі. Учителю літератури потрібно орієнтувати школярів на образне сприймання й осмислення художніх творів, до того ж пам'ятаючи, що в кожному віці є свої психолого-педагогічні особливості навчально-пізнавальної діяльності вихованців, свої можливості, на які словесник не може не зважати на уроці літератури.

Вивчення літератури в школі -- це організована вчителем пізнавальна робота школярів, що передбачає діяльність цілого ланцюга пізнавальних психічних процесів -- сприймання, пам'яті, мислення, уяви, уваги тощо.

При цьому розуміється, що «сприймання -- це процес прийому інформації із зовнішнього середовища через аналізатори у пам'ять, мислення (розумова діяльність), це процес взаємодії суб'єкта з об'єктом. Сприймання неможливе без участі центрів пам'яті (зберігання нейронами слідів подразнень) та запам'ятовування (виникнення зв'язків між нейронами)» [1, с. 30].

Подача інформації з усіх можливих каналів сприймання із включенням механізму мислення дозволяє істотно підвищити стійкість інформації, записаної в пам'яті інтелекту. Тому процес пізнання буде активнішим, якщо правильно організувати роботу механізмів сприймання й мислення. У дітей підліткового віку мислення займає чільне місце в навчальному процесі.

Учителю літератури потрібно орієнтувати школярів на образне сприймання й осмислення художніх творів, до того ж пам'ятаючи, що в кожному віці є свої психолого-педагогічні особливості навчально-пізнавальної діяльності вихованців, свої можливості, на які словесник не може не зважати під час вивчення художнього твору на уроці літератури. Повнота сприймання художньої літератури залежить не тільки від індивідуальних та загальних вікових особливостей учнів, а також від часу, в який він живе.

На думку П. Якобсона, художнє сприймання завжди є осмисленням, тлумаченням, розкриттям змісту. «Воно ніяк не може бути обмежене тільки до любування лише фарбами, звуками, словом, що звучить, це тільки один ступінь сприйняття, який буде збідненим, суто формальним. Якщо цим обмежитися -- людина лишається сліпою до того, що «...виражають звуки, форми, фарби, слова» [9, с. 43].

Навчання лише тоді буде ефективним, коли воно передує розвиткові. Тоді воно породжує й спонукає до життя цілу низку функцій, що перебувають на етапі дозрівання в зоні найближчого розвитку. У цьому й полягає найголовніша роль навчання. Літературний розвиток стає плідним тільки тоді, коли вчитель веде навчання таким чином, ніби перед ним учні трохи старші, ніж це є насправді, педагог у викладанні «заходить» уперед і саме завдяки цьому «веде генезис» за собою.

У зв'язку з поступовим ускладненням змісту та способів пізнавальної діяльності навчання змінюється протягом усього шкільного віку дітей. Засвоєння учнями нових знань сприяє змінам у їх навчальній діяльності та психіці. Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись. Завдання вчителя в тому, щоб формувати особисті психічні властивості учнів, їхні здібності, риси характеру. Неоднакові на різних етапах розвитку та в різних індивідів особливості психічних процесів (сприйняття, пам'ять, уява тощо) не лише виявляються, а й формуються під час самостійної діяльності дитини, за допомогою якої вона під керівництвом вчителя активно залучається до життя колективу, засвоює правила та оволодіває знаннями, здобутими у процесі історичного розвитку пізнавальної діяльності людства. Здібності та характерологічні особливості школярів, що формуються під час генезису і на основі задатків як передумов розвитку особистісних рис дитини, є не лише передумовою, а й результатом її діяльності; їхній розвиток не лише виявляється, а й здійснюється.

У психолого-педагогічній літературі уміння розглядаються як успішне виконання певних дій чи складної діяльності із застосуванням правильних прийомів, способів. Уміння навчатися складається з пізнавальних дій, що необхідно було засвоїти, здобути. Зокрема готовність до пошукової діяльності передбачає здатність школярів до швидкого відбору потрібної інформації, уміння виділити головне, поставити запитання, пов'язати відоме з невідомим. Звичайно, пізнавальні дії (знання) необхідні не тільки для теоретичної, а й для практичної діяльності. «Знання поза діями не існують. Без діяльності учнів учитель не зможе досягти поставлених цілей», -- підкреслює Н. Тализіна [2, с. 16]. Уміння включає як загальні, так і специфічні види пізнавальної діяльності. Перед тим, як стати засобами засвоєння, ці види пізнавальної діяльності повинні засвоїти самі учні. Це пов'язано з тим, що розвиток діяльності відбувається не шляхом розгортання готових, закладених, успадкованих здібностей, а шляхом засвоєння досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. При цьому велике значення має те, як його навчають, тому що правильне поєднання теоретичної і практичної діяльності веде до формування різноманітних здібностей, інакше -- заважає їхньому становленню.

Здібності -- характеристика індивіда щодо психічних явищ, які зумовлюють успішність його діяльності. Вони не зводяться до знань, умінь, навичок школярів, хоча й виявляються саме через них. Здібності -- це ті психічні явища, які є підґрунтям для компетенції учнів. Формуються вони в дитини під час оволодіння тим змістом матеріальної і духовної культури, техніки, науки, мистецтва, які засвоює молода людина у процесі навчання [3, с. 416]. Знання -- необхідна умова активізації мислення. Вони змінюють особистість, допомагають самоутверджуватися.

Передумовою для розвитку здібностей є генетично зумовлені задатки. Водночас, біологічно успадковані властивості людини не визначають її здібностей. У мозку наявні не ті чи інші специфічні людські здібності, а лише можливості до формування цих здібностей. Ще відомий філософ Г. Сковорода виголосив сміливу ідею природовідповідного виховання й навчання. Сьогодні це питання досить актуальне: учитель повинен виявити в дітей здібності та нахили й розвивати їх у відповідному напрямку. Але не тільки вчитель повинен знати здібності й задатки своїх учнів, а й школярі повинні вміти виявляти їх самостійно, тобто здійснювати самоконтроль, давати самооцінку, аналізувати власні пізнавальні й практичні дії у процесі навчальної діяльності. Така робота впливає на розвиток здібностей у дітей. Отже, за спостереженнями Л. Фрідман та І. Кулагіної, рівень розвитку здібностей залежить від таких «чинників: якості наявних знань та вмінь (правильні або хибні, досконалі або недосконалі тощо), ступеня їх об'єднання в єдине ціле; природних задатків людини, якості вроджених нервових механізмів елементарної психічної діяльності; більшої чи меншої «тренованості» мозкових структур, що беруть участь у здійсненні пізнавальних і психомоторних процесів» [8, с. 104].

Якщо учень розуміє на доступному для нього рівні обґрунтування тих операцій, що він опановує, то їхнє вивчення має певне значення для його розвитку. А якщо ж за допомогою багаторазових вправ школяр навчається робити ті чи інші операції, не усвідомлюючи їх логіки, це не сприяє його загальному поступу. «Розуміння завжди являє собою процес пізнання нового, невідомого за допомогою вже відомого. Тільки спираючись на вже пізнане, учні можуть розв'язувати нові пізнавальні завдання, оволодівати ще непізнаним», -- зауважує Г. Костюк [4, с. 16].

Певну складність для осмислення, розуміння виучуваного матеріалу учнями має встановлення причинно-наслідкових зв'язків і залежностей, що часто не сприймається шляхом простого спостереження, а розкривається за допомогою мислення, воно виявляється у двох видах -- конкретному та абстрактному, у методиці літератури -- це образне й логічне мислення (художнє й понятійне). Логічне мислення -- пізнавальна, теоретична діяльність, що полягає у створенні наукових понять, оперуванні ними й практичному застосуванні. Художнє й понятійне мислення мають свої особливості, але вони завжди знаходяться в тісній єдності, тому їх не можна ні розривати, ні протиставляти.

Під час сприймання художнього літературного твору образне й понятійне мислення завжди взаємодіють, тому що виникнення образів та збуджених ними емоцій супроводжуються роботою думки, результати якої оформляються в певні судження, нерідко умовиводи, узагальнення, абстрагування, поняття. Це допомагає учню зрозуміти творчий задум митця, ідею його твору. На основі вражень від прочитаного художнього твору школяр висловлює ставлення до зображеного.

Уміння учнів узагальнювати знання забезпечує орієнтування в навчальному предметі, без чого самостійний пошук неможливий. У зв'язку з цим виникає проблема вибору шляхів узагальнення знань. Одним із прийомів узагальнення пізнавальної діяльності є діалог між словесником і учнями класу.

Вищим ступенем розвитку мислення в шкільному віці є мислення узагальнене діалектичне, спрямоване на пояснення літературних явищ, закономірностей розвитку літературного процесу.

Представники теорії змістового узагальнення (В. Давидов, Д. Ельконін та ін.) експериментально доводять, що цей шлях узагальнення при дотриманні умов доступний уже в молодшому шкільному віці [2, с. 398]. Проте, на наш погляд, теорія змістового узагальнення більш прийнятна для середньої та старшої ланки шкільного навчання, оскільки, починаючи із 5 класу, учні переходять до систематичного вивчення основ наук, що потребує від них «психічної діяльності вищого рівня: глибоких узагальнень і доказів, розуміння складніших абстрактних відношень між об'єктами, формування відокремлених понять» [3, с. 262]. Вимоги вищого рівня відповідають більшим пізнавальним можливостям: у підлітковому віці, як відзначають психологи, спостерігається швидкий розвиток абстрактного мислення. Таким чином, онтогенетичний розвиток абстрактного мислення школярів створює необхідні передумови для побудови навчальних предметів, у тому числі й української літератури, на основі загальних понять, закономірностей, правил. Унаслідок цього значно зростають можливості для формування пізнавальної активності школярів, тому що з самого початку вони засвоюють узагальнюючі системні знання, якими простіше оперувати для здобуття нових. Окрім того, узагальнені знання, створюючи цілісне уявлення про навчальний предмет, виконують прогностичну функцію, дають можливість учням самостійно визначати близькі й далекі цілі своєї діяльності, оцінювати успішність просування вперед.

Словесник спрямовує пізнавальну діяльність на те, щоб одержана й опрацьована інформація у мисленні школяра була збережена в його пам'яті. «Пам'ять -- закріплення, збереження в мозку того, що відбувалося в минулому досвіді людини...» [6, с. 117]. Потім «добуті із запасів знання» можна застосовувати на практиці. Пам'ять підлітка розвивається у тісному зв'язку з розвитком мислення та мовлення. Якщо учень розуміє про що говориться, то він може встановити логічні зв'язки, досить легко пригадає почуте. шкільний пізнавальний вчитель психічний

Основними процесами пам'яті є запам'ятовування, збереження, відтворення і забування. Відомо, що процес запам'ятовування прямо залежить від характеру діяльності учня на уроці і вдома. Наприклад, при підготовці домашніх завдань учні використовують суто механічне запам'ятовування -- багаторазове читання й майже дослівне переказування. Тут основну роль відіграє словесник, який створює відповідну атмосферу, вказуючи на те, що треба запам'ятати назавжди, а що достатньо просто взяти до уваги. Учитель для цього спеціально організовує діяльність учнів за допомогою численних прийомів запам'ятовування, тобто за мнемонікою, що в перекладі з грецької означає «мистецтво запам'ятовування». Можна назвати цілу систему прийомів, що допомагають запам'ятовувати і збільшують обсяг пам'яті. Пам'ять -- творчий процес переробки інформації. Все зайве має відкидатися. Тому забування -- важлива функція, а не негативний процес. Педагог повинен знайти таку межу, де б два процеси (запам'ятовування і забування) працювали разом. Не слід перевантажувати дитячу пам'ять дрібницями, застосовувати важкі мнемонічні схеми.

Дослідження показали, що запам'ятовується найкраще те, що підкріплюється інтересом, емоційною схвильованістю. «Твір мистецтва зі світом його образів, ідей, думок, -- підкреслює відомий психолог П. Якобсон, -- залишається мертвим для людини, якщо вона на нього дивиться з байдужістю, якщо він нічого не говорить її «розуму і серцю. » [9, с. 39]. Саме емоційна пам'ять надає можливість зберігати емоції та почуття. Змістом емоційної пам'яті є не самі по собі почуття, а емоційно забарвлені події, що відбувалися в минулому. Учитель готує психіку дітей, створює сприятливі умови для заучування матеріалу. Отже, перш ніж подати ту чи іншу інформацію, учитель повинен викликати відповідну емоцію в учня і потурбуватися про те, щоб «ця емоція була пов'язана з новими знаннями» [1, с. 175-176]. Сильні емоції залишають у пам'яті найглибші сліди. Коли до почуттів додати ще життєвий досвід, емоційна пам'ять тільки зміцниться.

На уроках літератури школярі запам'ятовують кожен емоційний епізод, виявляючи при цьому різні асоціації. У цей час створюються уявні образи, народжується тонкий процес духовного єднання учня-слухача з письменником та вчителем-читцем. У цьому процесі виникає активна співпраця учнів і вчителя на ґрунті уявлених ними образів, картин, бо «уява -- .внутрішня активність, за допомогою якої (індивід) здійснює випереджувальне відображення дійсності, розширює виднокруг свого життя» [5, с. 322]. Така уява називається відтворюючою. Б. Степанишин відзначив, що «без неї не може бути адекватного сприйняття ідейного змісту літературного твору, а значить, і аналізу його» [7, с. 78-79].

Отже, відтворюючу уяву потрібно розвивати, тим самим буде забезпечено повноцінне сприймання художньої літератури. Важливою базою розвитку відтворюючої уяви є постійне збагачення мови учнів, засвоєння ними засобів художньої виразності, виховання в них потреби адекватно сприймати художні образи, а також цілеспрямована система (процедурність) певних видів роботи, що стимулюють пізнавальну активність школярів, тобто активізують знання й уміння глибоко проникати в художні деталі, відтворювати образний зміст художнього твору, зрозуміти багато художніх прийомів, особливо тих, що відзначаються наочністю і яскравістю.

Успішний навчальний процес з літератури можливий тоді, коли словесник добре знає індивідуальні особливості уваги своїх учнів. Відомо, що увага -- не самостійний психічний процес, а лише неодмінна умова успішного протікання у психіці таких процесів, як мислення, запам'ятовування тощо. Щоб школярі міцно й надійно засвоїли навчальний матеріал, увага повинна бути зосереджена, цілеспрямована і стійка. Завдання вчителя привчати учнів до все сильнішого й тривалішого зосередження уваги, адже саме в ній виражається ставлення учнів до навчання. Без урахування цієї психологічної категорії всі зусилля, спрямовані на розвиток пізнавальної активності школярів, будуть даремними. Увага -- це «форма психічної діяльності людини, що виявляється у її спрямованості й зосередженості на певних об'єктах при одночасному абстрагуванні від інших» [6, с. 173]. Увагу відрізняють властивості, що мають індивідуальний характер: певний рівень концентрації (зосередженості), стійкості й цілеспрямованості, «переключення», обсягу, розподілу. У процесі реальної діяльності властивості уваги виконують різні функції й перебувають між собою в різних відношеннях. Учитель повинен навчити учнів правильно керуватися цими властивостями. Увага є необхідною умовою ефективної діяльності людини, запорукою успішного пізнання. Вона удосконалюється, стає більш організованою, керованою завдяки раціональному добору й поєднанню методів та прийомів викладання літератури, правильній організації активності учнів, оптимальним для певного класу темпам навчання.

Таким чином, у кожному віці учні мають свої психолого-педагогічні особливості навчально-пізнавальної діяльності, свої можливості, на які ми не можемо не зважати, організовуючи вивчення художнього твору, будуючи урок літератури. Діти підліткового віку дуже енергійні, розсудливі, люблять сперечатися, доводити й обґрунтовувати свої думки. Значущість психологічної характеристики учня в роботі вчителя велика. Будь-яка цілеспрямована активність суб'єкта повинна мати внутрішню мотивацію. Вироблення цієї мотивації -- одне з перших завдань психіки. Як показує дослідження, словеснику важливо знати індивідуальні особливості окремих психічних процесів, зокрема відчуття, сприймання, уваги, пам'яті, мислення, емоцій, уяви своїх учнів. Без знання індивідуально-психологічних особливостей школярів успішний навчальний процес з літератури неможливий. Відомості психологічної науки про пізнавальний мотив, інтерес, складники мислительного процесу, плідні моделі засвоєння знань і вироблення вмінь та навичок інтелектуальної праці є підґрунтям для фахової системи розвитку пізнавальної активності школярів.

Список літератури

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов) / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

3. Крутецкий В.А. Психология. - 2-е изд. перераб. и доп. / В.А. Крутецький. - М.: Просвещение, 1986. - 335 с.

4. Лозова В.І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів / В.І. Лозова // Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди, - 2 вид. доп. - Харків: ОВС, 2000. - 164 с.

5. М'ясоїд П.А. Загальна психологія: навчальний посібник / П.А. М'ясоїд. - К.: Вища школа, 1998. - 479 с.

6. Психологічний словник / За ред. В.І. Войтко. - К.: Вища школа, 1982. - 216 с.

7. Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі: Методичний посібник для вчителя / Б.І. Степанишин. - К.: РВЦ «Проза», 1995. - 255 с.

8. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

9. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия / П.М. Якобсон. - М.: Искусство, 1964. - 86 с.

Размещено на Allbest.ru