Пропедевтична педагогічна практика як передумова формування професійної компетентності майбутнього вчителя фізики

In the article the specific of organization of propedevticheskoy of pedagogical practice is considered with the purpose of forming of professional competence of future teacher of physics. The noted specific consists of the laboratory and practical reading with students during propedevticheskoy practice, which include the analysis of problem pedagogical situations (tasks), designs of lessons and educate measures. The list of aims and tasks of propedevticheskoy of pedagogical practice is presented, achievements and the decision of which will be instrumental in the effective forming of professional competence of future teachers of physics.

Keywords: pedagogical practice, propedevticheskaya practice, competence model, professional competence, educational and educate process, teacher of physics.

Спрямованість професійної освіти на засвоєння майбутніми вчителями системи знань, яка була традиційною й виправданою ще декілька десятиліть тому, вже не відповідає сучасному соціальному замовленню. Ускладнення завдань загальноосвітніх навчальних закладів і функцій учителів фізики підвищило вимоги до їх професійно-педагогічної підготовки, методів і засобів формування в учителів високої загальнофахової та специфічно-діяльнішої компетентності.

Проте вищі педагогічні навчальні заклади на сьогодні, на жаль, не до кінця використовують свої потенціальні можливості для формування високого рівня професійної компетентності майбутніх учителів фізики. Цей висновок підтверджується результатами експертної оцінки і самооцінки студентів низки вищих педагогічних навчальних закладів.

Найповніше і найпотужніше, безперечно формуванню професійної компетентності майбутніх учителів фізики має сприяти педагогічна практика. Педагогічна практика є одним із важливих елементів професійно-педагогічної підготовки студентів в університеті. Вона невіддільна від навчального процесу, тому що студенти оволодівають уміннями і навичками навчання фізики і виховання учнів, вчаться самостійно і творчо застосовувати отримані в університеті знання. Проте, згідно сучасних вимог до особистості вчителя взагалі та вчителя фізики зокрема, високий рівень професійної компетентності майбутніх учителів фізики не може забезпечити традиційна організація педагогічної практики, потрібні спеціальні педагогічні умови щодо її організації та проведення.

У компетентніший моделі професійної діяльності майбутнього вчителя фізики ефективність вимірюється за кінцевими результатами, тобто на основі того, як він здійснює педагогічну діяльність, а не за рівнем їхніх знань. У цьому контексті педагогічна практика виступає і як засіб формування професійної компетентності майбутнього вчителя фізики, і як сфера, за допомогою якої можна оцінити результативність такого формування.

На роль та значення педагогічної практики у формуванні професійної готовності педагога зверталась увага в дослідженнях Т. Білоусової, О. Гармаш, І. Зязюна, І. Ісаєва, Н. Кузьміної, Т. Полякової, В. Сластьоніна, А. Щербакова та ін. Окремий напрям складають наукові праці, де розкриваються теоретичні основи організації педпрактики (О. Абдуліна, А. Бойко, В. Гриньова, І. Карпюк, М. Козій, С. Кисельгоф, І. Огородніков, В. Розов, В. Тарантей, Н. Хмель та ін).

У контексті ж сучасної вищої педагогічної освіти проблема педагогічної практики представлена переважно в методичному аспекті в працях з узагальнення досвіду педагогічних ВНЗ щодо її організації та проведення.

Пропедевтична практика студентів IV курсу у цілеспрямованому процесі підготовки майбутнього вчителя фізики є ланкою, що поєднує теоретичне навчання в університеті з самостійною роботою в школі.

Особливість пропедевтичної практики полягає в тому, що студент перебуває на початковому етапі практичної діяльності. A тому основна мета її - навчитися спостерігати педагогічні явища, аналізувати їх на основі засвоєних знань з педагогіки, психології та методики навчання фізики.

У визначенні цілей педагогічної практики для студентів IV курсу ми виходили з того, що вона повинна сприяти усвідомленому засвоєнню загально-педагогічних дисциплін, забезпечити умови для вироблення базових педагогічних умінь і навичок. Дані цілі реалізуються в процесі виконання комплексних завдань з психолого-педагогічних дисциплін:

1. Спостереження та аналіз урочної і позаурочної діяльності вчителів-предметників та класного керівника під час відвідування школи.

2. Ознайомлення з календарними і тематичними поурочними планами вчителів, планами виховної роботи класного керівника.

3. Психолого-педагогічний аналіз одного з уроків учителя.

4. Психолого-педагогічний аналіз одного з виховних заходів, проведених класним керівником.

5. Проведення 1-2 уроків (чи їх фрагментів) за обраною спеціальністю.

6. Проведення бесіди (чи її фрагменту) на морально-етичну тематику. Оцінка її ефективності.

7. Ознайомлення з програмами та методиками вивчення учня і учнівського колективу.

8. На основі використання комплексу методів науково-педагогічного дослідження скласти психолого-педагогічні характеристики (чи їх фрагменти) учня та учнівського колективу.

9. Виконання творчих завдань з курсів “Загальні основи педагогіки”, “Дидактика”, “Теорія виховання” (за програмою).

Пропедевтична практика має:

- поглибити і закріпити теоретичні знання, одержані студентами на заняттях в університеті, і навчитися використовувати ці знання на практиці в навчально-виховній роботі з учнями;

- озброїти студентів умінням спостерігати і аналізувати навчально-виховну роботу, що проводиться з учнями;

- ознайомити студентів із завданнями і змістом навчально-виховної роботи в середній загальноосвітній школі;

- дати уявлення про методи керівництва педагогічним колективом, колективом класу, роботу навчально-методичних органів;

- ознайомити зі специфікою оформлення методичної документації;

- засвоїти основні форми звітності за навчально-практичною діяльністю учнів;

- ознайомити з санітарно-гігієнічним та загальним режимом навчального закладу, з роботою його кабінетів, учнівських спілок, музеїв.

Одним із основних завдань пропедевтичної практики є залучення студентів до проведення фрагментів уроків і виховних заходів. Реалізація цих завдань здійснюється за допомогою або ж лабораторних занять у ВНЗ (якщо вони передбачені навчальним навантаженням) або ж “круглих столів” та моделювання уроків, які розглянемо нижче.

При відборі змісту та організаційних форм ми керувались тим, що вони повинні бути адаптовані до індивідуальних можливостей кожного студента. Тому змістом педагогічної практики став педагогічний процес у найсуттєвіших його ознаках. Адаптаційно- професійний етап педагогічної практики тісно пов'язаний зі змістом педагогічних дисциплін, тому під час практики створюються умови для реалізації набутих фахових, педагогічних та психологічних знань.

Пропедевтична педагогічна практика дає змогу студентам глибше засвоїти педагогічні знання про зміст освіти, цілісність педагогічного процесу, методи навчання та виховання, форми організації навчально-виховного процесу; перевірити свої знання та вміння в ролі активних суб'єктів педагогічного процесу. Таким чином, мета пропедевтичної практики IV курсу полягає в тому, щоб забезпечити практичне пізнання студентами закономірностей педагогічної діяльності та оволодіння способами її організації, розвивати вміння розв'язувати конкретні навчально-виховні завдання згідно з умовами педагогічного процесу. Дана мета реалізується у процесі виконання комплексних завдань з педагогіки, що дає можливість сформувати у студентів педагогічне бачення дидактичних і виховних проблем.

Вирішальною й необхідною умовою організації пропедевтичної практики, що повноцінно буде сприяти формуванню професійної компетентності є різнобічна орієнтація майбутнього вчителя фізики на всі сфери педагогічної діяльності, навчальну діяльність учнів, виховну взаємодію та її організацію.

Особливістю пропедевтичної практики є те, що студенти ознайомлюються з колом реальних проблем професійної праці вчителя фізики та вихователя. Під час практики студенти фрагментарно відвідують, спостерігають та аналізують уроки й різноманітні виховні заходи, що проводяться предметниками та класними керівниками. Разом з тим, студенти на даній практиці мають змогу спробувати й себе в ролі вчителя фізики, активно включатися в навчально-виховний процес, готувати та проводити фрагменти уроків і виховних заходів, допомагати класному керівникові в організації діяльності учнівського колективу, проводити індивідуальну роботу з важковиховуваними учнями, ознайомитися з формами взаємодії школи та сім'ї.

Входження в практику життя школи має здійснюватись студентами на кращих зразках, саме тому програмою пропедевтичної практики передбачено демонстрування за допомогою відеозразків кращих уроків вчителів міста, переможців конкурсу “Учитель року”, “Класний керівник року” з наступним аналізом. Окремо заплановано перегляд та обговорення фрагментів художніх та документальних кінофільмів педагогічної тематики, наприклад, “Педагогика милосердия” та “Архитектура души” (автор - професор Редько Г. Б., Одеса).

Програмою пропедевтичної практики передбачені завдання для самостійної роботи, виконання яких вимагає глибоких теоретичних знань та вмінь вести спостереження, узагальнювати та систематизувати зібраний матеріал, користуватись різноманітними методами діагностики учня та колективу, вміння застосовувати прийоми виховного впливу.

Форми контролю за роботою студентів передбачені такі: письмові творчі завдання, обговорення, дискусії, конкурси на кращий фрагмент уроку або виховного заходу, результати мікродосліджень, пов'язані з апробацією нетрадиційних методик вивчення учня та учнівського колективу.

Результати пропедевтичної практики обговорюються спільно методистом та студентами по закінченні кожного її етапу. За підсумками пропедевтичної практики проводиться залік (VII семестр).

Згідно з такою системою діяльність студентів поступово ускладнюється від курсу до курсу залежно від мети і завдань навчання на кожному етапі професійного формування, ступеня теоретичної підготовки, а також від самостійності майбутніх учителів у процесі діяльності, рівня загального розвитку й індивідуальних особливостей.

Кожний етап педагогічної практики поділяється на періоди. На етапі пропедевтичної практики їх три:

1) ознайомлювальний - студентів ознайомлюють зі школою, класом, учителем і учнями; студенти спостерігають за навчально-виховним процесом протягом першого тижня;

2) пробний - студенти готують і проводять пробні уроки; приймають участь у виховній роботі класного керівника;

3) заліковий - студенти проводять залікові уроки, а також виховну роботу з окремими учнями та їхніми батьками. За такими ж етапами проводиться і практика на завершальному етапі підготовки спеціалістів, змінюється лише її тривалість.

Перший тиждень пропедевтичної педагогічної практики має ознайомлювальний, але не пасивний характер, що передбачає активну діяльність студентів. Протягом першого тижня кожен студент, відвідуючи уроки вчителів з усіх навчальних предметів у закріпленому класі, окрім інших завдань (наприклад, осмислення найбільш ефективних форм та методів роботи вчителя), аналізує їх з погляду володіння вчителем педагогічними здібностями та “приміряючи” всі ситуації, що виникають на уроці до себе. Після уроку також важливо обговорити його з учителем з метою з'ясування незрозумілих питань, що виникли в ході уроку, висловити свою позитивну думку про найбільш цікаві методи, прийоми та інші елементи проведення уроку, вислухати поради вчителя. Орієнтуємо студентів не акцентувати свою увагу на критиці тих чи інших ситуацій, які були помічені в ході уроку, а намагатися проаналізувати їх в якості проблемних освітніх ситуацій та знайти шляхи їх розв'язання самостійно або під час “круглого столу” з іншими студентами. Також студентом аналізуються всі заходи, що проводяться в школі та в своїх класах: педагогічних радах, засіданнях методичних секцій, урочистих зібрань, суботниках, походах тощо.

Протягом першого тижня пропонуємо студенту скласти й узгодити з учителями та методистами “Індивідуальний план з розвитку педагогічних здібностей” на весь період практики. Для підвищення ефективності формування професійної компетентності пропонуємо студентам проводити так звані “моделюючі уроки”, коли перед тим, як проводити урок чи іншу форму роботи з учнями, проводимо його з групою своїх колег- студентів, коли вони грають роль учнів, що допомагає окрім іншого ще й зняти невпевненість студента та “відшліфувати” певні суперечливі елементи заняття.

Згідно програми навчальної педагогічної практики традиційними завданнями для студентів є:

І. Навчальна робота з фізики.

1. Відвідування уроків (не менше 3 уроків у день) як з основної так і другої спеціальності, з обов'язковим подальшим їх обговоренням і аналізом.

2. Виконання студентами-практикантами обов'язків помічника вчителя фізики, зокрема, перевірка зошитів, самостійних і контрольних робіт, виготовлення унаочнення, роздавального дидактичного матеріалу тощо.

3. Підготовка конспекту уроку. По можливості, практичне застосування набутих знань (проведення уроку).

II. Позаурочна робота з фізики.

1. Відвідування і обговорення всіх позакласних заходів, які припадають на час проходження практики.

2. Підготовка конспекту позакласного заходу з фізики. По можливості, практичне застосування набутих знань (проведення позакласного заходу).

III. Виховна робота.

1. Відвідування і обговорення всіх виховних заходів, які припадають на час проходження практики.

2. Виконання студентами-практикантами обов'язків помічника класного керівника, зокрема, перевірка учнівських щоденників.

3. Підготовка конспекту виховного заходу. По можливості, практичне застосування набутих знань (проведення виховного заходу).

IV. Науково-методична робота.

1. Ознайомлення з кращим досвідом роботи вчителів-предметників та класних керівників.

2. Проведення науково-методичного дослідження з метою визначення теми курсової роботи з методики навчання фізики.

V. Організаційна робота

1. Ознайомлення з внутрішнім розпорядком бази практики, шкільною документацією і нормативними документами.

З метою розвитку педагогічних здібностей, які є складовою частиною професійної компетентності майбутнього вчителя фізики, під час даного виду практики, на нашу думку, доцільно використовувати педагогічні тренінги (для розвитку комунікативних, сугестивних, перцептивних та інших здібностей), педагогічні практикуми, моделювання уроків, індивідуальні творчі завдання та інші форми, на яких завдання для студентів подаються в проблемному вигляді, методику використання яких детально розглянемо нижче.

Високий рівень професійної компетентності вчителя, який вимагає сучасна школа та суспільство, можливий лише за умови мотивації та самостійної наполегливої праці студента над собою. Самовиховання потребує тривалих вольових зусиль, уміння керувати собою, досягти поставленої мети. Успішність процесу самовиховання значною мірою залежить від рівня розвитку гуманних взаємин між студентами та між студентами і викладачем-наставником. У згуртованій групі з доброзичливою атмосферою, розвиненою взаємовимогливістю та взаємодопомогою процес самовиховання як педагогів, так і вихованців відбувається успішно, практично без проблем та конфліктів.

Активна взаємодія педагога і вихованців досягається за умови належної організації педагогічної комунікації як форма навчально-виховного співробітництва.

Термін “комунікація” має кілька значень: від широко цитованих у психологічно- педагогічній літературі “робити спільним”, “спілкуватися”, до майже не згадуваних у ній “розмовляти з кимось”, “приєднуватися до когось”, “сповіщати про власні наміри”, “миритися з кимось”, “мати зв'язки і віддавати комусь належне” тощо. Сутність комунікації полягає у тому, щоб духовно приєднуватися до людей за допомогою трансляції власних ідей, здійснення відповідних вчинків, популяризації людського досвіду, найчастіше позитивного [7, с. 42].

На думку А. Леонтьева, педагогічна комунікація характеризується постійною спрямованістю на навчально-виховну взаємодію, на вихованців (їхній емоційно- мотиваційний стан) й на предмет засвоєння. Розглядаючи педагогічну комунікацію, слід мати на увазі її функції:

- інформативну функцію, що є провідною ланкою у відборі і передачі педагогом інформації і визначається навчальними планами й програмами;

- нормативну функцію, що допомагає майбутнім учителям засвоювати морально- духовні норми, способи регулювання людських взаємин;

- пізнавальну функцію, що сприяє активності студентів, формує їхні прийоми й засоби аргументації, доведення, пояснення, які, в свою чергу, полегшують процес взаєморозуміння, сприяють координації знань, що їх отримують вихованці в результаті комунікації;

- комунікативну функцію, що встановлює міжособистісні зв'язки і взаємодію студентів у мікрогрупах, первинних колективах, об'єднаннях;

- регулятивну функцію, що полегшує дібрати відповідні форми і засоби стимуляції позитивних учинків, а також гальмування й викорінення негативних;

- виховну функцію, сутність якої полягає в тому, щоб розглянути і закріпити у студентів - майбутніх учителів фізики способи і форми співпраці та взаємодії на основі їхньої культури спілкування з розумінням гідності та поваги один до одного [5].

У ході пропедевтичної педагогічної практики та під час підготовки до неї (протягом практичних занять, де проводяться та аналізуються студентами фрагменти уроків - так зване моделювання) одним із завдань викладачів та методистів є сформувати у студентів - майбутніх учителів фізики вміння здійснювати позитивну комунікацію, яке входить до професійної компетентності.

Важливою умовою педагогічної комунікації є установка викладача на позитивне ставлення до особистості студента, яке реалізується через систему прийомів заохочення (зацікавленість успіхами студента, порівняння колишніх і теперішніх результатів, уплив на його мотиваційну сферу, заохочення до нової діяльності тощо).

Як зазначає В. Кан-Калик, у цьому ракурсі педагогічне спілкування варто розглядати як системну соціально-психологічну взаємодію педагога й вихованців (у нашому випадку - викладача та студентів), в процесі якої відбувається обмін інформацією, виховний вплив та організація взаємостосунків [4, с. 12].

Педагогічною комунікація стає тоді, коли вона завчасно запланована і має відповідну мету й завдання та намір їх досягнути в результаті взаємодії. Для реалізації поставлених завдань і цілей потрібні відповідні етапи розвитку педагогічної комунікації:

- прогностичний етап, тобто продумування й моделювання педагогом майбутньої взаємодії. На цьому етапі викладач планує структуру педагогічної комунікації, яка б забезпечила продуктивну реалізацію поставлених завдань;

- етап орієнтації в умовах спілкування, де важливу роль відіграють перцептивні здібності педагога, його комунікативна пам'ять, що дають можливість за виразом обличчя визначити рівень психологічної готовності студентів до взаємодії;

- етап безпосередньої комунікації й взаємодії зі студентами;

- етап організації й управління спілкуванням, коли викладач розв'язує комунікативні завдання, що виникають при діалогічній організації діяльності педагога і студентів. Результатом такої взаємодії є обговорення труднощів співпраці і планування спільної роботи;

- етап аналізу процесу комунікації і моделювання нового для майбутньої діяльності. На цьому етапі викладач робить певного роду висновки з виконаної ним роботи, системи взаємодії та аналізує її ефективність для того, щоб перейти на початковий етап педагогічної взаємодії [6].

Тобто педагогічна комунікація - це багатоплановий процес організації, встановлення й розвитку комунікативних здібностей суб'єктів взаємодії та її закріплення - взаєморозуміння між його учасниками. Комунікативні здібності педагога відіграють провідну роль в організації взаємодії з вихованцями, тому що неможливо домогтися успіхів у навчанні й вихованні без спільної мети й довірливих стосунків. Через спілкування педагог організовує поведінку, діяльність вихованців, оцінює їхню роботу, вчинки, допомагає перебороти труднощі, дає необхідну інформацію. Тому розвитку умінь (що є складовими професійної компетентності) здійснювати педагогічну комунікацію під час пропедевтичної педагогічної практики надаємо першочергового значення.

Бути безпосереднім учасником у становленні гуманних стосунків, налаштовувати і налагоджувати співробітництво, розв'язувати педагогічні завдання особистісної спрямованості студент - майбутній учитель фізики зможе за умови, якщо діятиме професійно, компетентно, формуючи нові й закріплюючи існуючі особистісні новоутворення, зокрема:

1) альтернативність мислення і дій. Альтернатива - це вибір між кількома можливостями, оскільки для різноманітності дій необхідна різноплановість мислення;

2) імпровізація - специфічний компонент творчої діяльності педагога, що потребує перебудови дій у динамічних умовах навчально-виховного процесу. Імпровізація - діяльність педагога, що здійснюється в ході педагогічного спілкування без попереднього осмислення й обдумування. В основі імпровізації лежать загальнокультурна і професійна підготовка вчителя, знання ним навчального предмета, педагогіки і педагогічної психології, розвинуті педагогічні вміння й навички, педагогічний такт тощо; особливе значення має творча домінанта, тобто розвинуті увага, уява, креативне мислення, наявні процеси творчого пошуку, натхнення [3, с. 17]. Тобто, імпровізація у педагогічному спілкуванні забезпечує формування розвиненої індивідуальності;

3) володіння інтерактивними методами і прийомами виховання і навчання студентів;

4) володіння основами функціональної діяльності у різних її проявах, тобто інтереси, здібності, знання і вміння педагога, які він може проявити в основних функціональних напрямках навчально-виховного процесу.

Для розвитку умінь комунікативного спілкування у майбутніх учителів фізики ми використовували педагогічні ситуації чи задачі. Джерелом отримання таких задач був досвід вчителів та директорів, представлених в педагогічній літературі: книгах, журналах, а також на основі особистих спостережень. Багато цікавих задач взято з конспектів, аналізів уроків, педагогічних щоденників та звітів студентів-практикантів.

Підбираючи педагогічні задачі, ми намагались використати факти та ситуації, що виникали в ходів вивчення різних навчальних дисциплін. Використання таких задач сприяє більш усвідомленому сприйманню студентами теоретичних положень, ознайомить їх з передовим досвідом учителів та шкіл, виховує у них уміння спостерігати і аналізувати свою роботу та роботу інших, вдумливо підходити до оцінки кожного прийому та методу, помічати все нове в педагогічній науці та практиці і найголовніше, вміти створювати це нове самим, що є важливими компонентами для формування професійної компетентності майбутнього вчителя фізики.

Обговорення проблемної ситуації й розв'язання завдання, що постало в ній, починалося з аналізу цієї ситуації. В процесі аналізу рекомендували студентам треба відшукати ті ланки й елементи ситуації, які викликали утруднення в учителя, та з'ясувати, що стало причиною виникнення проблемної ситуації. Оскільки проблемність є поштовхом до розгортання креативного процесу, ми намагалися протягом пропедевтичної педагогічної практики частіше створювати проблемні ситуації, розв'язання яких передбачає самостійний пошук.

Коли створюється ситуація невизначеності, студент починає самостійно шукати вихід і часто-густо знаходить його, не копіюючи уже відомі варіанти.

Підсумовуючи викладене вище, варто зазначити, що технологія, розглянута нами передбачає перетворення суперпозиції викладача і субординізованої позиції студента в рівноправні позиції, що й дає можливість студенту - майбутньому вчителю фізики бути суб'єктом навчальної діяльності, що сприяє практичній реалізації його прагнення до саморозвитку, самоствердження та високому рівню його професійної компетентності.

пропедевтичний педагогічний практика фізика

Використана література

1. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя / В. А. Адольф // Педагогика. - 1998. - № 1. - С. 72-75.

2. Андрущенко В.П. Проблема формування нового учителя для об'єднаної Європи XXI століття / В. П. Андрущенко. - К., 2011. - 1099 с.

3. Бех I. Д. Духовні цінності в розвитку особистості / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. - 1997. - № 1. - С. 124-129.

4. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. - М. : Просвещение, 1987. - 190с.

5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

6. Ольшанська Н. Техніка педагогічного спілкування / Н. Ольшанська // Відкритий урок. - 2007. - С. 43-55.

7. Психологический словарь / под ред. В. В. Давидова, А. В. Запорожца и др. - М. : Педагогика, 1983. - 448 с.

1. Adol'f V. A. Formy'rovany'e professy'onal'noj kompetency'y' budushhego uchy'telya / V. A. Adol'f // Pedagogy'ka. - 1998. - # 1. - S. 72-75.

2. Andrushhenko V. P. Svitanok Yevropy': Problema formuvannya novogo uchy'telya dlya ob'yednanoyi Yevropy' XXI stolittya. - K., 2011. - 1099 s.

3. Bech I. D. Duchovni cinnosti v rozvy'tku osoby'stosti / I. D. Bex // Pedagogika i psy'chologiya. - 1997. - # 1. - S. 124-129.

4. Kan-Kaly'k V. A. Uchy'telyu o pedagogy'cheskom obshheny'y' / V. A. Kan-Kaly'k. - M. : Prosveshheny'e, 1987. - 190 s.

5. Leont'ev A. N. Deyatel'nost'. Soznany'e. Ly'chnost' / A. N. Leont'ev. - M. : Poly'ty'zdat, 1977. - 304 s.

6. Olshanska N. Technika pedagogichnogo spilkuvannya / N. Olshanska // Vidkry'ty'j urok. - 2007. - S. 43-55.

Размещено на Allbest.ru