Застосування особистісно-діяльнісного підходу у формуванні компетентностей учнів на уроках фізики

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 372.853

ЗАСТОСУВАННЯ ОСОБИСТІСНО-ДІЯЛЬНІСНОГО ПІДХОДУ У ФОРМУВАННІ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ НА УРОКАХ ФІЗИКИ

Ліскович О.В.

Відповідно до основних нормативних документів у галузі освіти основними результати навчання учнів мають бути ключові, міжпредметні та предметні компетентності. Проблема переходу школи на компетентнішу освіту ґрунтовно досліджена в педагогічній науці: на рівні загальних положень І. Зимньою, О. Овчарук, О. Пометун, І. Родигіною, А. Хуторським та ін.; на рівні загальної методики навчання фізики розкривалась П. Атаманчуком, С. Гончаренком, В. Заболотним, О. Ляшенком, В. Шарко та ін.; на рівні організації навчального процесу з фізики в основній і старшій школі досліджувалась І. Бургун, Ю. Галатюком, Н. Єрмаковою, О. Пінчук, В. Шарко та ін.

Проте проблема формування ключових і предметних компетентностей учнів основної школи у навчанні фізики розроблена не достатньо. Відвідування навчальних закладів, спілкування з учителями фізики свідчать про недостатню підготовку педагогів до формування компетентностей учнів, що зумовлене низьким рівнем знань про методику їх формування засобами фізики; способи визначення та критерії оцінювання рівнів сформованості компетентностей школярів тощо.

Метою статті є дослідження можливостей застосування особистісно-діяльнісного підходу в навчанні фізики з метою формування компетентностей учнів. Досягнення визначеної мети потребувало виконання наступних завдань: обґрунтувати доцільність застосування особистісно-діяльнісного підходу у формуванні компетентностей учнів; розкрити сутність даного підходу в контексті формування компетентностей учнів; на основі одержаної інформації з'ясувати особливості технології формування компетентностей учнів у навчанні фізики.

Аргументом для відбору особистісно-діяльнісного підходу до навчання учнів фізики, спрямованого на формування компетентностей, було врахування того, що компетентність - це здатність особистості до ефективної діяльності, а також той факт, що кожен учень має індивідуальні характеристики. Доцільність застосування даного підходу також випливає з того, що в структурі компетентності ми виокремлюємо такі три компоненти:

когнітивний компонент (знання, необхідні для успішної діяльності);

діяльніший компонент (уміння, навички, досвід діяльності);

особистіший компонент (мотиви, емоції, цінності, особистіше ставлення, навички самоорганізації, рефлексію).

Підставою для використання трикомпонентної структури компетентності став аналіз науково-педагогічних джерел, у яких висвітлювались підходи різних учених до трактування її змісту і структури. З'ясовано, що погляди вчених стосовно компонентного складу компетентності відрізняються (від трьох до п'яти компонентів). Найбільш оптимальну структуру, на нашу думку, пропонують:

В. Шарко виділяє три компоненти: когнітивний, пов'язаний зі знаннями про особливості виду діяльності; діяльніший, що включає вміння зі здійснення даного виду діяльності; особистіший, до складу якого входять мотиви, пов'язані з бажанням виконувати дану діяльність, індивідуальні характеристики учня, а також здатність до рефлексії як самої діяльності, так і її результатів [4];

О. Шкловська виокремлює три змістові компоненти: особистіший (інтегрує індивідуальні здібності, емоційність, умотивованість, рефлексивність, ціннісну орієнтацію діяльності); когнітивний (фундаментальні знання, вміння отримувати інформацію та оперувати нею, володіння логікою реалізації діяльності); діяльніший (загальнонавчальні вміння, спеціальні професійні вміння, досвід діяльності) [8].

Ми погоджуємося з ученими і в дослідженні використовуватимемо трикомпонентну структуру компетентності, яка найточніше відповідає структурі навчальної діяльності, що містить мотиваційний, змістовий та процесуальний компоненти.

Для виконання другого завдання статті ми звернулися до праць науковців, які досліджували питання особистіше орієнтованого та діяльнішого підходів у навчанні.

Аналізуючи й порівнюючи традиційне та особистісно-орієнтоване навчання, Л. Благодаренко робить висновок, що метою останнього є розвиток особистості як процес і як результат. Наслідком реалізації такого навчання є становлення особистості, яка володіє дослідницьким методом, навичками формулювання та аналізу навчальних проблем, знаходження шляхів їх розв'язання, здійснення необхідних розумових і практичних дій, усвідомлення одержаних результатів. Крім того, така особистість буде мати високі моральні якості та здатність до гуманних вчинків [1].

В. Шарко наголошує, що особистісно орієнтоване навчання - це навчання індивідуалізоване, під яким розуміють системну організацію навчального процесу, здатного забезпечити індивідуальне засвоєння загальної для всього класу програми з предмету кожним учнем. Досліджуючи можливості реалізації особистісного підходу до навчання учнів фізики, вчена зауважує, що запровадження особистісно зорієнтованих технологій навчання має ґрунтуватися на засадах принципів особистісно-орієнтованого навчання. До їх складу вчена включає принципи: особистісного цілепокладання учня; вибору індивідуальної освітньої траєкторії кожним учнем; міжпредметних основ освітнього процесу; продуктивності навчання; ситуативності навчання та освітньої рефлексії. Переважна більшість цих принципів стосується навчально-пізнавальної діяльності учнів, яка має стати індивідуалізованою, продуктивною, побудованою на засадах проблемного навчання та рефлексивного підходу до оцінки процесу і результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів [5].

Аналіз особливостей технології особистісно-орієнтованого навчання свідчить про нерозривний зв'язок особистісно-орієнтованого та діяльнісного підходів до організації навчання учнів фізики. Діяльнісний принцип у навчанні вперше був введений і розроблений С. Рубінштейном, який розглядав діяльність не тільки як процес, “за допомогою якого реалізується те або інше ставлення людини до навколишнього світу”, але й показав співвідношення діяльності й особистості, єдність свідомості й діяльності. У цьому випадку діяльність розглядалася не як абстрактна структура, а як конкретна діяльність індивіда в певних історичних умовах [3].

У контексті діяльнісного підходу до навчання сучасні погляди щодо організації навчального процесу, з точки зору В. Шарко, є такими:

а) основною умовою ефективного здійснення навчальної діяльності є самостійний характер її виконання;

б) показником підготовки учня до здійснення різних видів діяльності є його досвід з виконання всіх етапів діяльності: мотиваційно-цільового, операційно-функціонального і контрольно-рефлексивного, що можливе лише за умов самонавчання, яке включає самостійне цілепокладання учня, самостійну роботу з опанування знань і вмінь, самоконтроль, самооцінку, самокорекцію, рефлексію процесу і результатів діяльності;

в) ефективність різних видів діяльності залежить від спеціальних умов, характерних для кожного її виду.

Для пізнавальної діяльності, що має на меті формування знань, такими є: навчальний компетентність тренінг позакласний

а) створення позитивного мікроклімату в класі, атмосфери доброзичливих стосунків між учасниками процесу і стимулювання в об'єктів діяльності бажання вчитися;

б) логічний виклад матеріалу на різних видах носіїв інформації;

в) виконання вправ на перекодування інформації, систематизацію та структурування, вправ на застосування знань на практиці;

г) орієнтація процесу засвоєння знань на рівень “знання - переконання”;

д) залучення ціннісно-емоційної сфери суб'єктів навчання [4].

Наведені рекомендації науковця мають дотримуватися й під час формування компетентностей учнів і передбачати залучення учнів до самостійного виконання відповідних видів діяльності, під час яких вони мають набути досвіду зі здійснення всіх етапів діяльності (цілепокладання, проектування, підбору засобів, виконання, контролю, оцінки, рефлексії).

Особливої значущості для нашого дослідження діяльніший підхід набуває з причини його тісного зв'язку з формуванням компетентностей. Підставу для такого висновку вбачаємо в дидактичних принципах, на яких ґрунтується технологія компетентнішого навчання. До їх складу входить принцип діяльнішої спрямованості, який націлює вчителів на організацію навчального процесу, на формування вмінь і навичок шляхом організації відповідних видів діяльності учнів.

Застосування діяльнішого підходу у формуванні компетентностей учнів розкрито в працях І. Родигіної, яка порівнює можливості технології продуктивного навчання з компетентнішою ідеєю та вказує, як можна реалізувати діяльніший підхід до формування базових компетентностей суб'єктів навчання [2].

У контексті особистісно-діяльнісного підходу до навчання інтерес для нашого дослідження мають вимоги до організації та дидактичного забезпечення особистісно зорієнтованого навчального процесу, які визначає В. Шарко:

навчальний матеріал і характер його подання мають забезпечувати виявлення життєвого досвіду учня, ураховувати результати попереднього навчання;

виклад матеріалу має бути орієнтованим не тільки на розширення його обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, ай на перетворення суб'єктного досвіду кожного учня;

постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом знань, що набуваються, з метою організації пізнавальної діяльності в зоні найближчого його розвитку;

активне стимулювання учня до набуття знань має забезпечувати можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження;

самостійність вибору учня щодо способів опрацювання навчального матеріалу та засобів виконання запропонованих завдань;

виокремлення загальнологічних та специфічних предметних прийомів навчальної роботи, враховуючи їх роль в особистішому розвитку учня;

забезпечення умов для самоконтролю та самооцінювання процесу навчання, а не тільки його результатів [6].

Зазначені вимоги до навчально-пізнавальної діяльності визначають специфіку методів навчання. Враховуючи дослідження науковців щодо класифікації та характеристики методів навчання, при їх виборі дотримуватимемося таких критеріїв:

відповідність: закономірностям, принципам, меті та завданням навчання; змісту предмета; навчальним можливостям школярів, рівню їх підготовки; умовам і часу навчання; можливостям учителя;

забезпечення активності учнів у процесі навчання;

врахування індивідуальних особливостей сприйняття навчального матеріалу учнями;

поступове збільшення ступеня самостійності школярів;

практична спрямованість;

створення умов для прояву творчих здібностей;

можливість упливу на емоції та почуття учня;

побудова навчального процесу на основі суб'єкт-суб'єктних відносин його учасників.

Найбільшою мірою зазначеним вище критеріям відповідають продуктивні методи навчання (проблемний, евристичний, дослідницький) і метод проектів.

Використання методу проблемного навчання передбачає не тільки передачу вчителем навчальної інформації, а й ознайомлення учнів з процесом пошуку розв'язання даної проблеми. В. Шарко визначає таку структуру проблемного викладу: виявлення протиріччя та постановка проблеми; висунення гіпотез; складання плану розв'язання проблеми; процес розв'язання; доведення гіпотези; розкриття значення розв'язку для подальшого розвитку думки або сфери діяльності [6].

Відповідно до структури проблемного викладу навчального матеріалу нами розроблені проблемні ситуації до уроків, які ґрунтувались на практичному застосуванні законів фізики, наприклад:

Необхідно нейтралізувати статичну електрику на деталях верстата. Які матеріали краще використовувати для заземлення?

У селищі міняють лінії електропередач. Які провідники (алюмінієві, мідні чи сталеві) краще використати електрикам?

Чому лампи розжарювання псуються в момент вмикання?

Запропонуйте безпечний спосіб визначення наявності електричного струму в провіднику. Які прилади для цього потрібні?

Чи може магніт бути “джерелом електричного струму”?

Евристичний (частково-пошуковий) метод передбачає організацію участі учнів у виконанні окремих кроків пошуку розв'язання проблеми. Етапи діяльності вчителя при його використанні включають: конструювання пізнавального завдання та поділ його на етапи; визначення етапів, які учні мають виконати самостійно. Таким чином, учні засвоюють різні елементи творчої діяльності, оволодівають окремими етапами розв'язання проблемних завдань. Так, досліджуючи електричну взаємодію різних тіл (клаптиків паперу, смужок поліетилену, повітряної кульки тощо), учні дійшли висновку про існування двох видів заряду та особливості їх взаємодії. Під час вивчення залежності опору провідника від його розмірів та матеріалу учні розподіляються на групи і під керівництвом учителя визначають характер залежності від одного з показників, роблять висновки, а на наступному уроці закріплюють відповідні навички під час самостійного виконання лабораторної роботи.

Організацію вчителем пошукової творчої діяльності учнів із розв'язання нових проблем і проблемних ситуацій передбачає дослідницький метод навчання. Основною умовою організації дослідницьких завдань будь-якого типу науковці визначають проходження учнями самостійно всіх або більшості етапів процесу дослідження: спостереження та вивчення фактів; з'ясування незрозумілих явищ (постановка проблеми); висунення гіпотез; складання плану; реалізація плану (виявлення зв'язків явищ, що вивчаються, з іншими); опис розв'язку проблеми та його обґрунтування; перевірка розв'язків; практичні висновки про можливості застосування отриманої навчальної інформації.

До продуктивних методів навчання вчені відносять метод проектів. Роль навчальних проектів у реалізації компетентнішого підходу в навчанні фізики визнано на державному рівні. Нова навчальна програма з фізики для основної школи передбачає години на виконання проектів у межах кожної навчальної теми. Практично в кожному розділі програми запропоновано орієнтовні теми навчальних проектів і зазначено кількість навчальних годин, яка виділяється на цей вид навчальної діяльності учнів на уроці. Виконання навчальних проектів передбачає інтегровану дослідницьку, творчу діяльність учнів, спрямовану на отримання самостійних результатів за консультативної допомоги вчителя. Учитель здійснює управління такою діяльністю і спонукає до пошукової діяльності учнів, допомагає у визначенні мети та завдань навчального проекту, орієнтовних прийомів дослідницької діяльності та пошук інформації для розв'язання окремих навчально-пізнавальних задач.

Під час використання продуктивних методів навчання відбувається не як трансформація та передача навчальної інформації, а як процес фасилітації - активізації, підтримки процесу осмисленого самостійного навчання.

Важливе місце в системі особистісно-орієнтованого навчання посідають також специфічні для даної технології методи: метод складної цілі, який дозволяє планувати навчання учнів у зоні їх найближчого розвитку; метод вибору, який передбачає надання учню права вибору індивідуальної траєкторії навчання, теми індивідуальних домашніх завдань і проектів, виду контролю тощо; проблемний метод, який передбачає організацію пізнання шляхом занурення у проблемні ситуації; метод самоаналізу та колективної творчості, характерною рисою якого є залучення учнів до групових форм діяльності з метою створення нового продукту та активне використання рефлексії, результатом якої буде усвідомлення того, що зрозумів, чому навчився і який саморозвиток отримав [6].

Серед форм організації навчальної діяльності вчені вирізняють фронтальну, індивідуальну та групову. Фронтальна форма роботи, що передбачає одночасне виконання всіма учнями одного й того ж завдання під керівництвом учителя, на нашу думку, є малоефективною, бо не враховує індивідуальних особливостей учнів (швидкість виконання дій, здатність до експериментування, готовність до здійснення мисленнєвої діяльності). Колективна форма організації навчальної діяльності передбачає спілкування, взаємодію учнів, які усвідомлюють спільну мету, відповідальність за виконання завдань; виконують певні функції, обов'язки, що враховують особистісні характеристики (інтереси, здібності, та дають можливість проявити себе у спільній діяльності. При цьому в класі переважає атмосфера співробітництва та взаємодопомоги, організовано взаємоконтроль і є відповідальність кожного перед класом, підбиваються підсумки виконаної роботи, дається відповідна оцінка діяльності всіх і кожного учасника зокрема. Індивідуальна робота передбачає самостійне виконання школярем навчального завдання на рівні його навчальних можливостей, без взаємодії з іншими школярами, з використанням допомоги вчителя як безпосередньо, так і опосередковано. Групова робота передбачає організацію навчальних занять, при якій ставиться певне завдання для групи школярів, при цьому: клас розбивається на декілька груп для виконання конкретних навчальних завдань; група виконує завдання під керівництвом лідера або вчителя; структура та зміст завдань дозволяють ураховувати та оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи; склад групи формується з урахуванням забезпечення реалізації можливостей кожного учня [6].

Порівняння відповідності форм організації навчальної діяльності учнів компетентнісній освіті, дає підстави для висновку про пріоритетність у даному випадку індивідуальної та групової форм. Однією з форм групової роботи, яка дає змогу розвинути в учнів предметну та ключові компетентності, а також реалізувати діяльнісний підхід у навчально-виховному процесі, В. Шарко і Д. Грабчак вважають тренінг [7].

Важлива роль у формуванні компетентностей учнів належить позаурочній та позакласній формам навчання, особливістю яких є вільний вибір учнями форм, змісту і методів роботи, широкі можливості для залучення учнів до практичної діяльності. У нашому дослідженні учні залучались до проведення спостережень і дослідів у домашніх умовах; виготовлення моделей: різних видів з'єднання споживачів електроенергії, енергозабезпечення помешкання, вітряного генератора електроенергії.

Отже, доцільність використання особистісно-діяльнісного підходу у формування компетентностей учнів зумовлена сутністю та структурою поняття “компетентність”, що містить когнітивний, діяльнісний та особистісний компоненти. На основі особистісно- діяльнісного підходу визначено особливості організації навчального процесу, орієнтованого на формування компетентностей учнів у процесі вивчення фізики, а саме: застосування продуктивних методів навчання (проблемного, евристичного, дослідницького), методу проектів, портфоліо; серед форм організації навчальної діяльності учнів пріоритетними визначено: індивідуальну, групову, тренінг і різні форми позакласної роботи з фізики.

Використана література

1. Благодаренко Л. Ю. Технології особистісно-орієнтованого навчання фізики : навч.-метод. посіб. / Л. Ю. Благодаренко. - К. : НПУ, 2005. - 112 с.

2. Родигіна І. Діяльнісний підхід до формування базових компетентностей учнів / І. Родигіна // Біологія і хімія в школі. - 2005. - № 1. - С. 34-36.

3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : “Питер”, 2002. - 720 с.

4. Шарко В. Д. Методична підготовка вчителя фізики в умовах неперервної освіти: [Монографія] / В. Д. Шарко. - Херсон : Вид-во ХДУ, 2006. - 400 с.

5. Шарко В. Д. Методологічні засади сучасного уроку : [Посіб. для керівн. шкіл, учит., прац. інститутів післядипломної освіти] / В. Д. Шарко. - Херсон : Вид-во ХНТУ, 2008. - 112 с.

6. Шарко В. Д. Сучасний урок фізики: технологічний аспект : посібник для вчителів і студентів / В. Д. Шарко. - К., 2005. - 220 с.

7. Шарко В. Д. Тренінг як технологія вивчення елективних курсів із фізики / В. Д. Шарко, Д. В. Грабчак // Фізика та астрономія в сучасній школі. - 2013. - № 1. - С. 26-31.

8. Шкловська О. Н. Формування читацької компетенції старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 - теорія та методика навчання” (зарубіжна література) / О. Н. Шкловська. - Запоріжжя, 2007. - 230 с.

Анотація

У статті розглянуто особливості застосування особистісно-діяльнісного підходу у формуванні компетентностей учнів на уроках фізики. Необхідність використання даного підходу зумовлена сутністю поняття компетентність, а також його структурою, що включає когнітивний, діяльнісний та особистісний компоненти.

На основі особистісно-діяльнісного підходу визначені особливості організації навчального процесу, орієнтованого на формування компетентностей учнів, які полягають у застосуванні продуктивних методів навчання, а серед форм організації навчальної діяльності -індивідуальної, групової, тренінгу та різних форм позакласноїроботи з фізики.

Ключові слова: компетентність, структура компетентності, особистісно-діяльнісний підхід, метод навчання, форма навчання.

В статье рассмотрены особенности применения личностно-деятельностного подхода в формировании компетентностей учащихся на уроках физики. Необходимость использования данного подхода обусловлена сущностью понятия компетентность, а также его структурой, включающей когнитивный, деятельностный и личностный компоненты.

На основании личностно-деятельностного подхода определены особенности организации учебного процесса, ориентированного на формирование компетентностей учащихся, которые заключаются в применении продуктивных методов обучения, а среди форм учебной деятельности - индивидуальной, групповой, тренинга и разных форм внеклассной работы по физике.

Ключевые слова: компетентность, структура компетентности, личностно-деятельностный подход, метод обучения, форма обучения.

Liskovych О. V. Application of personal-activity approach in forming of competence student on the lessons of physics.

In the article were examined the peculiarities of using personal-activity approach in formation of pupils' competencies at the lessons of physics, the necessity of use was caused by the essence of definition of the competence, and also by its structure, which includes cognitive, activity and personal components.

On the basis of personal-activity approach were defined the features of organization of educational process, which is focused on the formation of pupils' competencies, which consist of using of productive teaching methods, individual and group forms of organization of educational process, training, various forms of extracurricular work in physics.

Keywords: competence, structure of competence, personal-activity approach, teaching methods, forms of organization of educational process.

Размещено на Allbest.ru