Актуалізація реформаторських ідей педагогіки культури у викладанні міждисциплінарних педагогічних курсів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Актуалізація реформаторських ідей педагогіки культури у викладанні міждисциплінарних педагогічних курсів

Постановка проблеми

У розвитку ідеї реформаторської освіти і виховання у Східній Галичині кінця ХГХ-початку ХХ ст. важливе місце посідає течія педагогіки культури, своєрідна ск_адова ідеї "вільного виховання". її теоретики (В. Віндельбандт, С. Гессен, В. Дільтей, Г. Рікерт, Е. Шпрангер) наголошували на важливості підготовки особистості до творчої й активної участі у культурному житті шляхом звернення до цінностей культурної спадщини народу, розуміння та усвідомленя гуманістичних ідеалів минулого.

Виступаючи за формування гармонійної особистості та активну участь молоді в культурній праці, представники цієї течії акцентували увагу на способах мислення, пов'язаних з "переживанням" знань, цінностей, норм і дій людини, а також з пізнанням різних речей.

Завданням педагогіки культури, що базувалася на "психології розуміння", була підготовка осіб до чинної й творчої участі у культурному житті шляхом введення їх до світу надіндивідуальних вартостей, розвитку духовних сил та ознайомлення з ідеалами культури. Людина у розумінні філософів культури становила собою духовну і культурну істоту, що під час участі у так званих "матеріальних добрах культури", як і в ході присвоєння, переживання і творення так званих духовних вартостей культури, сама набувала певні нові вартості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Порушену проблематику можна визнати малодослідже- ною у вітчизняній історико-педагогічній науці.

Окремі аспекти розвитку педагогіки культури висвітлено у працях науковців В. Ашикова, І. Войнар, Я. Гайди, Н. Жуліної, Б. Жураковського, Б. Наврочинського, М. Титко, О. Сєдової, Й. Торовскої, Л. Уварової, А. Цьонжели, С. Штобрина. Водночас незначна частина дослідників вивчала можливості практичної адаптації ідей педагогіки культури до умов сьогодення, зокрема у контексті актуалізації культурно-освітніх цінностей минулого.

Постановка завдання. Метою нашого дослідження можна визначити аналіз реформаторських ідей педагогіки культури з позиції його актуальності в умовах реформування вітчизняної системи освіти та можливості розробки й впровадження міждисциплінарних педагогічних курсів.

Виклад основного матеріалу дослідження

Особливий інтерес у контексті досліджуваної проблематики для нас становлять здобутки українських та польських педагогів Галичини кінця ХІХ - початку ХХ ст., які активно розвивали дану реформаторську течію, подавали різні її оцінки та характеристики.

Так, П. Ісаїв, аналізуючи кризу традиційної педагогіки, вбачав причину цього у першу чергу в кризі виховників, оскільки, на його думку, тільки діяльна особистість вчителя має справжній виховний вплив. Поряд з цим важливим виховним засобом учений вважав переживання вихованця, яке забезпечує виховання у процесі навчання. Це поняття він окреслював як весь власний життєвий досвід людини, все, що людина пережила, та висновки, до яких на основі переживання дійшла. Самий процес переживання супроводжується взаємодією всіх трьох основних сил людської душі: почуттів, інтелекту, волі, що і забезпечує виховний вплив навчання на особистість учня [2, 21-22].

З.Бєлавський визначав педагогіку як науку про творення психічних вартостей, що створюються в людині шляхом засвоєння культури минулих століть через постаті богатирів, пам'ятки літератури і мистецтва тощо. У результаті творення виховних вартостей вихованець входив у світ народної й загальнолюдської культури, а його психічні сили перетворювалися в "культурну енергію" [7, 54-55].

Таким чином, виховання зосереджувало на собі функцію переказування культури - духовно виховуючи молодь, воно переносило культуру на наступні покоління, виконуючи при цьому індивідуально- виховне та суспільно-виховне завдання.

Підкреслюючи необхідність того, щоб у школі все було підпорядковане вихованню, а мета освіти об'єднувала дидактичні завдання з виховними, Г. Терлецький вказував: зміст науки містить в собі багато таких складників, що "промовляють до наших почувань, відкривають нам вартість фактів і предметів та побуджують нас до переживання тієї вартості". У такий спосіб будить він у нас певну почуваневу настанову, створює мотиви для волі й учить засад поведінки. Такі предмети, як релігія, форми рідної й чужої мови, архітектури, народної й світової літератури, прямо наладовані потенційною моральною енергією. Треба тільки вміти її визволити при допомозі навчання, а стане вона тоді першорядним чинником у вихованні характерів" [6, 14].

Вивчаючи розвиток шкільництва у західноєвропейських країнах та розглядаючи проблему виховання у контексті передової педагогічної думки, І. Велигорський вказував, що "в новій школі навчання із цілі стало засобом виховання, а тут головну роль грає рідна культура. Це вихідна точка виховання, це наука життя на матеріалі рідної культури. Мета нової школи - створити людину нового типу, на основах національної традиції, самостійну, приготовану до життя, людину чинну, що вміла б черпати з минулого, дивитися розумно в теперішність з вірою в майбутність та з охотою до чинної співпраці в будові кращого завтра. Виховати таку людину має активна школа, що вчить молодь не тільки слів, але дає й зміст їй та вчить її самій собі творити зміст життя" [1, 12-14].

У педагогічній творчості М. Одживольського перетиналися впливи різних наук. Як представник гуманістичної педагогіки вчений розумів під вихованням реалізацію ідеалів і цінностей, що мають об'єктивний характер і сприяють розвитку індивідуальності особистості в ім'я кращого життя усього суспільства.

Значне місце в поглядах М. Одживольського займало питання ролі уяви і фантазії у духовному житті дитини. Наголошуючи, що про цю проблему була незаслужено забули у вчительських колах, вчений визначав її як важливий чинник регуляції нормального ходу психічного розвитку дитини.

Виступаючи прихильником реформаторської течії персоналізму В. Штерна, дослідник аналізував сутність фантазії, яка, на його думку, повинна бути головним процесом психічного життя людини, оскільки "ані праця вченого, ані творчість артиста, ані дитяча гра не може обійтись без неї". Кожен акт фантазії, навіть у дитинстві, є творчою працею - під час малювання діти малюють те, що знають ("знання") своєю фантазією, а не те, що бачать ("бачення") внаслідок своїх спостережень. У даному випадку малюнки є власне продуктом моторичної фантазії, тому фантазія є процесом, зворотним звичайному спостереженню, і виходить від середини дитячої уяви [9, 295-299].

У процесі характеристики якогось поняття вихованці трактують його щораз ширше, модифікують, пристосовуючи до своєї уяви. В результаті цей витвір фантазії стає віссю їх свідомого життя, а згодом, коли знання накопичуються, "в думці твориться інший, рівнозначний йому резервуар знань фантазії". Дитина не просто живе, але й створює життя - у фантазії [9, 305].

Розглянемо поняття вищого рівня фантазії на одному з прикладів, що наводить М. Одживольський. Упродовж певного часу групі дітей було надано можливість детального розгляду, аналізу та систематизації в хронологічному порядку своїх фантазій. При цьому наголошувалося на необхідності розкриття власних відчуттів.

Цікаво, що згідно з отриманими результатами життя в уяві з часом щораз більше відповідало об'єктивному життю, краще з ним поєднувалося; досвід виявлявся настільки багатий, що допоміжна роль фантазії зводилася до мінімуму, проте сама вона стала новим предметом свідомості. Це і був вищий рівень розвитку фантазії, де виступав психологічно дуже важливий момент - уява розділилася на два напрямки - досягнувши максимуму, вона втрачала практичну вартість, відходячи до вартості формальної, суб'єктивної, естетичної [9, 309-311].

Притягуючи дитину власною формою - естетичним задоволенням, фантазія стає її духовною потребою. В результаті вона роздвоюється: з одного боку, стає явищем артистичної творчості, з іншого, - осередком наукової творчості як засобу синтезування, впорядкування та визначення даних об'єктивного експерименту.

Наукові погляди М. Одживольського мали і практичне значення, що виявлялося у введенні до шкільної практики нових пропозицій, які стосувалися оцінки знань учнів та форм і методів організації навчання. Дослідник також розробив власний проект середньої школи, що мала бути семирічною, загальноосвітньою і цілісною, а також поділятися на теоретичну та практичну.

Засновником реформаторської концепції інтегрального виховання, яке з'єднує життєві функції й функції культури, став Ю. Кретц-Мірський. За його переконаннями, процес виховання - це навчання особистості, пов'язане з саморозвитком індивідуума, що прагне до ідеального людського типу, тобто вільний розвиток людини взагалі через призму розвитку культури. Особистість як вища мета виховання означала в нього по суті істоту моральну, вільну, добру, вірну ідеалам, а також терпиму до інших [8, 19-21].

Школа, що реалізує інтегральне виховання, повинна бути вільною й автономною, характеризуватися еластичністю програм і великою кількістю різноманітних методів і форм виховання. Умовою цього мало стати звільнення з-під ярма зовнішніх чинників, які використовували для власних цілей поле шкільної діяльності. У своїй педагогічній теорії автор намагався поєднати педагогіку персоналізму з основами суспільної педагогіки.

У ставленні до педагогіки в цілому Ю. Кретц-Мірський виходив з того, що вона не є ані чистою теорією, ані чистою практикою, а лише змішаною системою, через що педагоги повинні користуватися експериментальними методами і науковою обробкою експериментальних фактів. Саме тому в педагогіці вчений виділяв наступні розділи: філософія виховання, педагогіка теоретична, педагогіка практична, а також мистецтво і техніка виховання [8, 21-24].

Отже, представники педагогіки культури у Галичині (П. Ісаїв, І. Велигорський, Г. Терлецький, М. Одживольський, Ю. Кретц-Мірський та ін.) наголошували на необхідності духовного споріднення між індивідуальністю вихованця і культурними цінностями, на яких він виховується. Зокрема, Г. Терлецький називав цей процес духовною асиміляцією, коли культура з її найвищими вартостями й ідеалами - релігійними, моральними, естетичними, - а з іншого боку, внутрішній світ вихованця взаємопроникають та асимілюються й зростаються в одну нерозривну цілість [6, 12-14]. У даному процесі від учня вимагалося тільки одне: бути активним, самостійним і творчим, тобто на перше місце виступала саме праця вихованця.

Відзначимо: впродовж першої третини ХХ ст. педагогіка культури справила визначальний вплив на теорію виховання Галичини, що особливо виявилось у міжвоєнний період. Представники цього реформаторського вчення, ототожнюючи виховання з мистецтвом робити людей моральними, у своїх поглядах акцентували увагу на внутрішніх чинниках процесу пізнання, успішною запорукою якого були емоційне ставлення учнів до навчального матеріалу та культурних цінностей, їх пізнавальна активність і достатня самодіяльність.

Реалізація вищезазначених ідей, пов'язаних зі створенням спільного предметного поля освіти і культури, виконання відповідних навчальних робіт широко використовується у процесі викладання різних педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах. Особливе значення у цьому належить авторським спецкурсам "Педагогіка культури" та "Педагогічні аспекти вивчення історичної пам'яті" (автор - доц. Карама- нов О. В.), розробленим та апробованим у Львівському національному університеті імені Івана Франка.

Метою курсу "Педагогіка культури" є ознайомити студентів із основними поняттями освітньої діяльності у контексті аналізу цінностей, моралі, мистецтва і літератури, звичаїв, рекреації і дозвілля та комунікації; розвинути у них навички аналізу потенціалів особистості, її зацікавлень, творчих задатків та пізнавальних інтересів на основі визначення культурної активності як складової стилю повноцінного життя; практичної роботи з організації психологічно комфортного середовища, стимулювання інтересу до культурної спадщини людства [3].

Практичні навички передбачають удосконалення знань з педагогіки на основі розширення її неформальних аспектів та міждисциплінарних зв'язків; застосування механізму "переживання знань" (В. Дільтей, Е. Шпрангер) у процесі організації педагогічної взаємодії; усвідомлення різних аспектів формування особистості засобами культури, що передбачає використання потенціалу музею для розкриття творчих здібностей особистості.

Метою наступного курсу "Педагогічні аспекти вивчення історичної пам'яті" є теоретичне й практичне ознайомлення студентів із сучасними підходами до вивчення феномену "пам'яті", основних концепцій та методологічних проблем, пов'язаних із застосуванням цього феномену в процесі фахової педагогічної підготовки, організації психологічно комфортного середовища, стимулювання інтересу до культурної спадщини людства [4].

Практичні навички передбачають удосконалення студентами своїх знань з історії, педагогіки та психології, розширення уявлень про сферу їх практичного застосування в умовах комунікації з "місцями пам'яті", розуміння відмінності між поняттями "колективної" та "історичної" пам'яті. Крім того, це сприяє формуванню умінь застосовувати наративи у процесі фахової підготовки, проводити візуалізацію пам'яті для розуміння перебігу різних історичних процесів; розкриття творчих здібностей особистості; пошуку необхідної інформації та міжособистісного спілкування.

Аналогічні курси розроблено у Польщі - в Академії спеціальної педагогіки ім. М. Гжегожевської (Варшава) та Закладі педагогіки культури та історії ідей Ягєллонського університету (Краків).

Вони мають подібну спрямованість, зокрема розглядають педагогіку культури у взаємозв'язку з теоретичною психологією, соціологією, культурологією, культурною антропологією, соціологією виховання, філософією; аналізують поняття "культура" крізь призму її історії; вивчають культуру як джерело ідентичності людини, інструмент тяглості історії, спосіб побудови спільноти у сучасному суспільстві тощо; звертаються до питань анімації культури. Крім цього, у зазначених курсах можна простежити апеляцію до педагогіки мультикультуралізму та постмодерну, вивчення їх "викликів та парадоксів", а також звернення до культурних контекстів "емансипаційної педагогіки" [10].

Резюмуючи основні завдання розглянутих курсів, зазначимо, що головна роль у них відводиться саме духовним цінностям. Духовні цінності культури створюють ідеальну систему норм, що у межах надприродних витворів духу виявляється як ідея культури. Проте до певного часу всі ці вартості - моральні, наукові, суспільні, естетичні, політичні та інші - знаходяться ніби "в середині", "в глибині" людини [5, 46-47].

Поступово ідеали культури переходять в ідеали виховання, тобто стають усвідомленим переконанням осіб, які мають бути учасниками і творцями світу та культури.

Наведені твердження переконливо засвідчують безпосередній зв'язок педагогіки культури (що розуміється як виховання для участі в культурі, необхідне для всебічного розвитку особистості у процесі культурної активності впродовж цілого життя) з сучасними культурологічними теоріями і практиками. Як зазначає польський дослідник Й. Торовска, важливим є не лише вивчення історичних засад педагогіки культури, а й поєднання сучасних педагогічних досліджень зі "студіями над культурою", пізнання інших перспектив з галузі суспільної філософії та об'єднання їх зі "студіями едукаційними" [11, 163].

Висновки і перспективи подальших досліджень у даному напрямі

педагогіка культура освіта

Таким чином, реформаторські ідеї педагогіки культури можна визначити актуальними в умовах сьогодення, оскільки вони дозволяють інтерпретувати складні факти, явища, процеси минулого, пов'язані з формуванням історичної пам'яті та історичної свідомості; розуміти зміст і характер освітньої діяльності у взаємозв'язку з сучасними культурними практиками; стимулювати інтерес до культурної спадщини людства.

Перспективи розвитку ідей педагогіки культури у вищезазначених курсах ми вбачаємо у можливостях використання студентами елементів культурно-історичної спадщини у навчально-виховному процесі на основі взаємодії академічної й неформальної освіти (освіта в музеях, анімація культури, організація дозвілля, проблеми андрагогіки тощо); розвитку вміння сприймати інформацію у процесі аналізу взаємодії культурних цінностей і духовних якостей людини, її творчого потенціалу; розуміння ролі музею як феномена культури та сприйнятті освіти як процесу трансляції культури й засвоєння культурного досвіду.

Важливим також є звернення уваги на розвиток у студентів вміння аналізувати "місця пам'яті", вивчати механізми "пригадування" та "забування"; інтерпретувати різні історичні феномени, розвивати уяву і фантазії, творчу активність; використовувати й популяризувати нові технології освіти у формі окремих проектів; оцінювати історичні явища як з точки зору сьогодення, так і з позицій минулого, коли вони мали місце.

Список використаних джерел

1. Велигорський І. Українознавство / І. Велигорський // Українська школа. - 1934. - С. 12-15.

2. Ісаїв П. За нову людину! / П. Ісаїв. - Краків, 1941. - 92 с.

3. Караманов О. В. Навчально-методичні матеріали до вивчення курсу "Педагогіка культури" (для студентів гуманітарних спеціальностей) / О. В. Караманов. - Львів, 2012. - 20 с.

4. Караманов О. В. Навчально-методичні матеріали до вивчення курсу "Педагогічні аспекти вивчення історичної пам'яті" (для студентів гуманітарних спеціальностей) / О. В. Караманов. - Львів, 2012. - 21 с.

5. Караманов О. В. Педагогіка культури у Східній Галичині початку ХХ ст. / О. В. Караманов // Шлях Освіти. - 2000. - № 4. - С. 46-47.

6. Терлецький Г. Виховне навчання / Г. Терлецький. - Львів, 1939. - 28 с.

7. Bielawski Z. Pedagogika religijno-moralna (katechetyka) / Z. Bielawski. - Lwow, 1934. - 734 s.

8. Kretz-Mirski J. U progu nowej ery / J. Kretz-Mirski. - Lwow, 1919. - 27 s.

9. Odrzywolski M. Rola fantazji w duchowym rozwoju dziecka / M. Odrzywolski // Czasopismo pedagogiczne. - 1916. - Rok IV. - S. 289 - 315.

10. Pedagogika kultury. Informacje ogolne. / Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Centralny System Uwierzytelniania. [Електронний ресурс]. Режим доступу: https://usosweb.aps.edu.pl/kontroler.php?_action=katalog2/ przedmioty/pokazPrzedmiot&kod=10-4S-PKU

11. Torowska J. Tozsamosc i podmiotowosc mi^dzykulturowa a pedagogika kultury (wybrane aspekty) / J. Torowska // Rocznik Polsko-Ukrainski / Pod. red. K. R^dzinskiego, D. Herciuka. - Cz^stochowa-Lwow: Wydawnictwo im, S. Podobinskiego Akademii im. Jana Dlugosza w Cz^stochowie, 2015. - T. XVII. - S. 145-166.

References

1. Velygorskyj I, (1934), Ukrainoznavstvo, Ukrainska szkola, s. 12-15.

2. Isiv P., (1941), Za novu liudynu, Krakiv, 92 s.

3. Karamanov O. V., (2012), Navczalno-metodyczni materialy do vyvczennia kursu "Pedagogika kultury" (dlia studentiv gumanitarnysh specialnostej), Lviv, 20 s..

4. Karamanov O. V., (2012), Navczalno-metodyczni materialy do vyvczennia kursu "Pedagogiczni aspekty vyvczennia istorycznoi pamiati" (dlia studentiv gumanitarnysh specialnostej), Lviv, 21 s.

5. Karamanov O. V., (2000), Pedagogika kultury u Schidnij Galyczyni poczatku XX st., Szliash osvity, №4, s. 46-47.

6. Terleckyj G., (1939), Vychovne navczannia, Lviv, 28 s.

7. Bielawski Z. Pedagogika religijno-moralna (katechetyka) / Z. Bielawski. - Lwow, 1934. - 734 s.

8. Kretz-Mirski J. U progu nowej ery / J. Kretz-Mirski. - Lwow, 1919. - 27 s.

9. Odrzywolski M. Rola fantazji w duchowym rozwoju dziecka / M. Odrzywolski // Czasopismo pedagogiczne. - 1916. - Rok IV. - S. 289 - 315.

10. Pedagogika kultury. Informacje ogolne. / Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Centralny System Uwierzytelniania. Rezym dostupu: https: // usosweb. aps. edu. Pl / kontroler.php ?_action = katalog2/przedmioty/po- kazPrzedmiot&kod=10-4S-PKU

11. Torowska J. Tozsamosc i podmiotowosc mi^dzykulturowa a pedagogika kultury (wybrane aspekty) / J. Torowska // Rocznik Polsko-Ukrainski / pod. red. K. R^dzinskiego, D. Herciuka. - Cz^stochowa-Lwow: Wydawnictwo im, S. Podobinskiego Akademii im. Jana Dlugosza w Cz^stochowie, 2015. - T. XVII. - S. 145-166.

Размещено на Allbest.ru