Мотивация учащихся колледжа к изучению естествознания: проблемы и поиск решений

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Уральский государственный экономический университет,

Мотивация учащихся колледжа к изучению естествознания: проблемы и поиск решении?

И.В. Гордеева, к.б.н., доцент,

Н.П. Судакова, к.ф.-м.н., доцент,

г. Екатеринбург, Россия

Парадоксальным явлением современной жизни является то, что в социуме, как никогда ранее зависящем от развития фундаментальных и прикладных наук и технологий, интерес к естественнонаучным дисциплинам неуклонно снижается на всех уровнях образования, что является общемировой тенденцией. Данная проблема на протяжении длительного времени обсуждается в отечественной и зарубежной педагогической литературе. Главной задачей преподавателей естественнонаучных дисциплин становится повышение не только внешней, но и внутренней мотивации учащихся к получению знаний, так как именно внутренняя мотивация является движущей силой, стимулирующей личность прикладывать усилия для достижения поставленных целей. Как показывают результаты зарубежных исследований, изучение любой естественнонаучной дисциплины значимо только для тех учащихся, которые имеют внутреннюю мотивацию, основанную на личностном интересе и любознательности. Как для преподавателей, так и для студентов (в первую очередь это касается студентов колледжей со слабой внешней мотивацией) эффективное изучение естествознания начинается с желания получить ответы на интересующие и важные вопросы о природных объектах, явлениях и современных научных открытиях. Результаты обучения будут более значимыми, если эксперименты, осуществляемые в учебной аудитории, интегрируются с собственным естественнонаучным опытом учащихся за пределами учебного заведения.

Ключевые слова: внешняя мотивация, повышение внутренней мотивации, естественнонаучные дисциплины, учащиеся колледжа, эффективность обучения, образовательный процесс, интерес к науке.

технология внутренний мотивация учащийся естественнонаучный

В условиях стремительного научно-технического и научно-технологического прогресса, затрагивающего самые разнообразные сферы человеческой деятельности -- от здравоохранения до коммуникаций и бытового сервиса, особую роль приобретает интеллектуальный капитал, ставший поистине фундаментом формирующегося во всем цивилизованном мире «knowledgesociety» -- общества знаний, немыслимого без разностороннего, непрерывного, инновационного образования. Однако уже на протяжении нескольких десятилетий в сфере образования на всех его уровнях фиксируется парадоксальная, на первый взгляд, тенденция: повсеместное снижение интереса и уровня подготовки учащихся по всем дисциплинам естественнонаучного и математического цикла

Низкий уровень знаний фундаментальных принципов, законов и теорий, неумение критически воспринимать полученную из недостоверных источников информацию, неспособность обучающихся логически аргументировать полученные выводы вызывают справедливые нарекания преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений

Вопреки широко распространенному мнению, снижение мотивации к изучению естественнонаучных предметов не является специфически российским феноменом, обусловленным деятельностью Министерства образования и науки, но представляет собой общемировую тенденцию, вызывающую справедливую тревогу в среде педагогического сообщества всех экономически развитых государств. По словам ряда исследователей, «проблемы, связанные со снижением интереса к науке и негативным отношением к последней, давно вышли за пределы образовательных учреждений и требуют осознания всем обществом как в культурном, так и в политическом контексте»

С. Сьёберг в статье «Science and technology education. Current challenges and possible solutions» утверждает, что во многих европейских странах количество молодежи, планирующей в дальнейшем посвятить свою жизнь научной деятельности, снижается или не возрастает столь быстрыми темпами, как можно было бы ожидать, что обусловлено целым рядом серьезных причин, подробный анализ которых выходит за рамки задач данной работы.

Следует признать, что без повышения мотивации как к самому учебному процессу, так и к изучению конкретных предметов общеобразовательной и профессиональной направленности добиться положительных результатов при формировании знаний, умений и навыков будущих специалистов невозможно. Поскольку мотивация у большинства обучающихся в силу разных причин остается крайне низкой, то вопрос о способах и методах ее повышения становится в настоящее время чрезвычайно актуальным и активно обсуждается на страницах журналов, посвященных современным педагогическим технологиям. К сожалению, ни одна из предложенных рекомендаций не может быть признана универсальной по нескольким причинам.

Во-первых, речь нередко идет исключительно о внешней мотивации учащихся (главным образом, студентов вузов), подразумевающей «обдуманное поощрение преподавателем» -- дополнительные баллы и другие виды оценок за выполненные задания

При этом упускается из внимания существование внутренней мотивации -- «состояния или силы, направляющей поведение в сторону достижения конкретной цели»

Таким образом, на вопрос: «Зачем мне нужно изучать данный предмет или тему?» учащийся слышит ответ: «Если ты это сделаешь, то получишь оценку». То есть процесс получения знаний подменяется симуляцией, а подлинная мотивация -- мнимой. Между тем, как полагает М. Сильверман, «наука значима только для тех, кто изучает ее по собственной воле и с интересом»

Во-вторых, нередко предлагается повышать мотивацию путем разъяснения учащимся межпредметных связей между базовыми знаниями и будущей профессиональной деятельностью. В частности, Н.И. Боциева отмечает, что студенты первого курса медицинского вуза «проявляют очень слабый интерес к изучению физико-математических дисциплин», однако на старших курсах данную тенденцию удается изменить благодаря использованию на лабораторных занятиях современного сложного медицинского оборудования, требующего физических знаний

Таким образом, проблема мотивации остается открытой по отношению к предметам общеобразовательного цикла, не имеющим непосредственного отношения к будущей профессиональной деятельности.

В-третьих, большинство предлагаемых рекомендаций нацелено на студенческую аудиторию высших учебных заведений, но не соответствует ни уровню подготовки, ни степени психологической зрелости учащихся колледжей в возрасте 15?17 лет, в большинстве своем не мотивированных не только на получение знаний, но и на работу по конкретной специальности, о которой они иногда не имеют никакого представления. В подобной ситуации педагоги нередко ограничиваются исключительно внешней мотивацией студенческой аудитории к участию в учебном процессе -- перспективой успешной и досрочной сдачи сессии, более высоких баллов на экзамене и пр. К сожалению, подобное стимулирование неэффективно в случае учащихся, зачисленных на коммерческой основе, поскольку последние не получают стипендии и прекрасно осведомлены о сложностях отчисления подобной категории студентов. Кроме того, предметы общеобразовательного цикла, изучаемые на первом курсе и не связанные с формированием профессиональных компетенций, такие как литература, история, естествознание, воспринимаются значительной частью контингента как «неизбежное зло», не имеющее практической ценности, особенно для учащихся таких специальностей, как «Бухгалтерский учет», «Банковское дело» и «Коммерция».

Возможно ли в таком случае вообще успешное изучение непрофильных дисциплин учащимися колледжа? Под «успешным изучением» в данном случае подразумеваются не хорошие оценки и не высокий уровень знаний, которые можно было бы применить на практике, а формирование общих базовых представлений, например, в случае естествознания, об основных природных процессах и закономерностях, которые изучаются в рамках школьной программы, но остаются неосвоенными. Безусловно, возможно. Но необходимо учесть, что единственным фактором, определяющим мотивацию к обучению, в данном случае является только и исключительно интерес, а не поставленные цели или потребность в знаниях. М. Сильверман утверждает, что «эффективное обучение начинается с осознания того, что желание найти ответы на личностно значимые вопросы о природных явлениях является сильнейшим стимулом к изучению науки» (в данном случае под понятием «science» подразумеваются исключительно науки о природе).

Отсутствие профессиональных компетенций в стандартах дисциплины «Естествознание» для колледжа, с одной стороны, затрудняет внешнюю мотивацию, но с другой -- дает преподавателям своего рода «возможности для маневра» в рамках учебной программы. Как известно, стандартная схема изучения конкретной темы начинается с основной терминологии, затем рассматриваются формулы (например, по физике или химии), после чего следуют решение задач и, наконец, лабораторные работы. При подготовке в вузе технических специалистов подобная схема себя успешно зарекомендовала, но не всегда следует распространять ее на шестнадцатилетних подростков, далеких от современных технологий. В зарубежной педагогической практике сформировался термин «instructional congruence», который подразумевает гармонию, соответствие между повседневным жизненным опытом и культурой обучающихся и изучаемым предметом

Первоначально данное понятие, легшее в основу целой педагогической технологии, было сформулировано для условий мультинациональных и мультиконфессиональных классов в школах США, однако в дальнейшем стало успешно применяться за пределами данной страны и не только в средних школах. Суть данной методики заключается в том, что изучение какого-либо явления или процесса начинается не с теоретической, а с практической части -- достаточно эффектного эксперимента (не обязательно сложного, но зрелищного), который требует сначала описания, затем -- объяснения с привлечением дополнительных примеров из повседневного опыта студенческой аудитории и только в финале -- теоретического обобщения, то есть процесс познания осуществляется от эмпирического уровня к теоретическому.

Можно упрекнуть подобный подход в некоторой «примитивизации» науки, «подстройке» под снижающийся уровень знаний учащихся и некоем стремлении преподавателя облегчить для себя учебный процесс. Но следует учесть, что проведение занятий подобного типа требует от педагога не меньших, а нередко и больших усилий, нежели при автоматическом пересказе одних и тех же конспектов лекций, так как приходится учитывать особенности конкретной аудитории (включая гендерный состав и уровень знаний). Кроме того, визуальная информация, особенно если учащиеся принимают непосредственное участие в демонстрации опытов, воспринимается, как правило, лучше, нежели звуковая, и легче усваивается. Нужно отметить, что проведение подобного типа занятий позволяет также экономить время, что подтверждается зарубежными исследованиями и немаловажно в условиях перманентного сокращения числа аудиторных занятий. Домашние задания не исключаются, но поощряется поиск новых примеров с использованием всех доступных источников информации, хотя «написание» рефератов не приветствуется ввиду бессмысленности подобной процедуры, по крайней мере, в отношении несовершеннолетних подростков.

Безусловно, подобная технология не может быть рекомендована в качестве панацеи для повышения внутренней мотивации учащихся к получению знаний и неприменима при формировании профессиональных компетенций в высших учебных заведениях, но может рассматриваться как частный, хорошо себя зарекомендовавший метод обучения непрофильным, но, тем не менее, важным для повышения общекультурного уровня дисциплинам, поскольку в данном случае персональная заинтересованность является единственным стимулом не просто к посещению занятий, но и к активному участию в учебном процессе. Во всяком случае, 80% учащихся колледжа Уральского государственного экономического университета, посещавших занятия по естествознанию на протяжении всего учебного года, отметили, что им «было интересно» и они «изучали данный предмет с удовольствием», а несколько человек приняли решение сдавать ЕГЭ по физике, химии и биологии для дальнейшего поступления в технические и медицинские вузы. Таким образом, следует признать, что поставленная цель повышения внутренней мотивации студентов к изучению естественнонаучной дисциплины достигается, хотя конкретные технологии и формы организации занятий требуют дальнейшего развития и совершенствования с учетом перманентного научно-технического прогресса.

Литература

1. Баранова И.М., Мащенко Т.А. Проблема неоднородности знаний и мотиваций студентов в образовательном пространстве высшей школы // Дискуссия. 2017. №6. С. 80?85.

2. Вощукова Е.А. Опыт использования междисциплинарной интеграции для повышения мотивации к изучению физики // Дискуссия. 2017. №6. С. 95?100.

3. Bartrom L., Rose W. Student attitude toward science as a function of use and non-use of cell phone apps in high school chemistry classes // International Journal of Secondary Education. 2017. No. 5 (2). P. 22?29.

4. Sjoberg S. Science and technology education. Current challenges and possible solutions // Innovations in Science and Technology Education. 2002. Vol. VIII. P. 296?307.

5. Мамаева Н.А. Новые образовательные технологии и качество подготовки специалистов // Вестник Астраханского государственного технического университета. 2011. №2. С. 154?158.

6. Mubeen S., Reid N. The measurement of motivation with science students // European Journal of Educational Research. 2014. Vol. 3, no. 3. P. 129?144.

7. Silverman M. Motivating students to learn science: a physicist's perspective // Creative Education. 2015. No. 6. P. 1982?1992.

8. Боциева Н.И. Педагогические технологии формирования профессиональных компетенций при изучении естественнонаучных дисциплин // Обучение и воспитание: методики и практика. 2013. №10. С. 49?53.

9. Silverman M. Motivating students to learn science: a physicist's perspective // Creative Education. 2015. No. 6. P. 1982?1992.

10. Zain A., Samsudin M., Rohandi R. Imroving student's attitudes toward science using instructional congruence // Journal of Science and Mathematics Education in Southern Asia. 2010. Vol. 33, no. 1. P. 39?64

Размещено на Allbest.ru