Модельное представление процесса развития прогностических умений учителя

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Оренбургский государственный университет

Кафедра общей и профессиональной педагогики

Модельное представление процесса развития прогностических умений учителя

Т.А. Султанова, к.пед.н., доцент

г. Оренбург, Россия

Аннотация

Рассматривается проблема подготовки педагогических кадров к реализации профессиональной деятельности на прогностической основе. В этой связи определена значимость развития прогностических умений учителей, под которым автор понимает специально организованный целенаправленный процесс, актуализирующий внутренний потенциал заложенных в личности прогностических способностей и позволяющий запустить механизм их развития. Раскрыты технологические особенности процесса развития прогностических умений учителей: описана декомпозиция цели; выявлены педагогические условия; определены методы реализации образовательного прогнозирования; указаны формы взаимодействия. Автор связывает развитие прогностических умений с обогащением содержания образовательного взаимодействия элементами прогнозирования в соответствии с личностными и профессиональными потребностями педагогов, поэтапным развитием прогностических умений учителей в русле решения прогностических заданий профессиональной направленности, использованием методов коллективного, группового и индивидуального прогнозирования, способствующих освоению обобщенного алгоритма прогностической деятельности. Разрабатываемые педагогами педагогические прогнозы рассматриваются автором не только с позиции профессиональной значимости, но и их личностных смыслов. Представлена авторская модель процесса развития прогностических умений учителей, интегрирующая целеполагающий, процессуальный, критериально-оценочный, результативно-корректирующий модули. Модель апробирована в рамках системы повышения квалификации работников образования.

Ключевые слова: прогностические умения, образовательное прогнозирование, модель, развитие прогностических умений, критерии развития прогностических умений

Эффективность инновационных изменений современного школьного образования, ориентированных на актуальные потребности российского общества, во многом определяется профессионально-личностным развитием учителей как основных субъектов данных процессов. В настоящее время школой востребован педагог нового типа - мобильный, дальновидный, способный осуществлять профессиональную деятельность на основе постоянного прогнозирования. В этой связи особый акцент в контексте системы повышения квалификации педагогических работников должен быть сделан на процесс развития прогностических умений учителя.

Определяя умения в целом как готовность личности к деятельности, решению практических, исследовательских, методических и творческих задач, мы определяем прогностические умения как готовность осуществлять действия, связанные с исследованием альтернативных путей и направлений развития субъектов и объектов педагогической реальности.

При этом основанием для процесса развития прогностических умений является положение о том, что данные умения раскрываются через единство содержательного и технологического компонентов. Используя дефиницию «развитие прогностических умений учителей», ее содержательное и технологическое наполнение мы видим в специально организованном, целенаправленном процессе, актуализирующем внутренний потенциал заложенных в личности прогностических способностей и позволяющем запустить механизм их развития.

Изучение современных исследований проблемы развития и формирования прогностических умений личности показало ее важность и сложность. Этим обосновывается не только необходимость выявления особенностей исследуемого процесса, но и актуальность разработки модели развития прогностических умений педагогов.

Основу нашего исследования составляет идея о том, что развитие прогностических умений учителей происходит путем включения последних в процессы образовательного прогнозирования. Уточним, что являясь сложным конструктом, образовательное прогнозирование не может и не должно быть чем-то принципиально иным по отношению к классической прогностической деятельности. На наш взгляд, создание модели процесса развития прогностических умений учителей позволит не только конкретизировать его структурные и технологические компоненты, но и спрогнозировать возможные результаты новообразований.

С общенаучной точки зрения моделирование понимается как «метод исследования, при котором изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект». Под моделью будем понимать объект, который соответствует оригиналу, заменяет его при познании и дает о нем или о его частях определенную информацию. При этом в модель будем включать важные с точки зрения познания характеристики и исключать несущественные.

Состоятельность моделирования процесса развития прогностических умений учителя обеспечивается следующими требованиями: сохранением в модели сторон и особенностей исследуемого процесса, являющихся предметом исследования; соблюдением при сборе фактических данных условий, обеспечивающих применимость данного метода к анализу этих данных; нераспространением при конструировании модели полученных выводов за область ее значимости и контролируемости6.

Представленная в исследовании модель интегрирует целеполагающий, процессуальный, критериально-оценочный, результативно-корректирующий модули, характеризующие модель на микроуровне (рисунок). На макроуровне модель вписывается в систему повышения квалификации работников образования.

Особенность предлагаемой модели отражена следующими теоретическими предпосылками. Во-первых, развитие прогностических умений имеет личностно-деятельную основу, ее системообразующим элементом является мотивационно-потребностная сфера личности учителя.

А значит, процесс развития прогностических умений предполагает усиление акцента на активизации прогностического мышления и актуализации ценностных проявлений личности.

Во-вторых, учет только внешних условий в виде содержания материала, форм и методов взаимодействия без ориентации на субъектные проявления личности в деятельности, связанные с ее потребностями, склонностями и способностями, достаточно негативно влияет на конечные результаты развития прогностических умений педагогов.

Далее попытаемся детализировать компоненты модели развития прогностических умений учителя.

Целеполагающий модуль. Наличие данного компонента модели позволяет организовать процесс развития прогностических умений учителя как предсказуемое, достоверное и целенаправленное взаимодействие субъектов. В педагогической литературе цель определяется как «желаемый и заранее запрограммированный результат, достижимый в будущем». Анализ исследований свидетельствует о том, что ученые-педагоги акцентируют внимание на двух инвариантных характеристиках цели. Во-первых - это образ будущего, во-вторых - средства к его достижению.

Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволяет сформулировать цель моделируемого процесса как развитие прогностических умений учителя. Очевидно, что такую достаточно общую цель необходимо декомпозировать. Для этого воспользуемся методикой Ю.А. Конаржевского, согласно которой дальние генеральные цели необходимо представлять в виде ближних и более конкретных. Результат декомпозиции декларируемой нами цели представлен генеральной целью и подцелями первого и второго уровней в таблице 1.

На наш взгляд, представленная декомпозиция, наиболее адекватно отражая целевую иерархию развития прогностических умений педагогов, раскрывает механизм его реализации в единстве с обеспечивающими процессами функционального характера. Генеральная цель приоритетно связана с определением направлений и способов развития прогностических умений учителя. Конечные цели являются достаточно конкретными и соотносятся с реальными возможностями образовательной системы, обеспечивающими их достижение.

Таблица 1

Декомпозиция цели процесса развития прогностических умений учителя

Таким образом, целеполагающий модуль модели развития прогностических умений педагогов, представленный в единстве общего и частного, позволяет рассматривать целевые ориентиры заявленного процесса в системе составляющих подцелей и детерминирует его технологическое воплощение. педагогический образовательный прогнозирование

Процессуальный модуль. Важным элементом разработанной модели являются условия развития прогностических умений педагогов. Условия - это «компоненты внешних систем деятельности… Они определяют, обрамляют, обеспечивают, используют познавательную деятельность, не будучи ни субъектами, ни объектами, ни средствами, ни результатами, ни средой данной деятельности». В нашем исследовании выделены следующие педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития прогностических умений учителя:

- обогащение содержания образовательного взаимодействия элементами прогнозирования в соответствии с личностными и профессиональными потребностями педагогов;

- поэтапное развитие прогностических умений педагогов (информационный, процессуально-обучающий, деятельностный) на основе решения комплекса прогностических заданий профессиональной направленности;

- использование методов коллективного, группового и индивидуального прогнозирования, направленных на освоение обобщенного алгоритма прогностической деятельности.

Процесс развития прогностических умений педагогов характеризуется рядом признаков: ориентированностью на достижение качественно определенной цели; наличием этапов развития умений (информационного, процессуально-обучающего, деятельностного), последовательная реализация которых способствует достижению поставленной цели; осознанным характером происхождения процесса, что определяет его организационное единство.

На каждом этапе развития прогностических умений координируются и синхронизируются действия субъектов образовательного процесса, то есть в единстве и взаимосвязи рассматриваются технология учения (знания, умения и навыки; самостоятельная и творческая работа; самооценка и самодиагностика и т.д.) и технология преподавания (организационные действия преподавателя; выбор средств обучения на каждом этапе; временные особенности организации обучения; элементы педагогического мониторинга и т.д.). В таблице 2 отражена характеристика деятельности преподавания и учения на процессуально-обучающем этапе формирования прогностических умений педагогов.

В качестве уточнения к таблице заметим, что в реальном образовательном процессе представленные этапы пересекаются, сочетаются и дополняют друг друга. Критериально-оценочный модуль. В описанной модели процесса развития прогностических умений представляется возможным выделить систему критериев и показателей, что будет способствовать получению наиболее полного представления о количественном и качественном состоянии готовности педагогов к реализации прогностической деятельности (табл. 3).

Таблица 2

Характеристика деятельности преподавания и учения на процессуально-обучающем этапе формирования прогностических умений педагогов

Предлагаемая модель не является «изолированной системой», поэтому данные критерии не исчерпывают всего многообразия характеристик процесса развития прогностических умений, но в контексте нашего исследования являются наиболее значимыми.

В соответствии с результатами теоретического исследования нами были выделены уровни развития прогностических умений педагогов: репродуктивный, продуктивный и творческий. Необходимо отметить, что внутри каждого обозначенного уровня реализуется принцип преемственности.

Таблица 3

Соотношение критериев и показателей готовности педагогов к реализации прогностической деятельности

В частности, продуктивный уровень владения прогностическими действиями включает в себя репродуктивный уровень и, в свою очередь, сам является основой формирования умений на творческом уровне.

Результативно-корректирующий модуль выполняет функцию обратной связи, позволяет анализировать информацию о ходе учебного процесса, корректировать деятельность по развитию прогностических умений педагогов.

Таким образом, особенностью разработанной модели процесса развития прогностических умений педагогов является ее практико ориентированный характер. Основу модели составляют: этапный характер подготовки к данному виду деятельности; систематичность формулирования на каждом этапе задач, ориентированных на конечный результат - получение личностно и профессионально значимого продукта - прогноза; формирование необходимых для реализации прогностической деятельности «сопутствующих» умений. При этом оценка результатов как уровней развития прогностических умений учителей осуществлялась на основе разработанных показателей их готовности к реализации образовательного прогнозирования при помощи отобранных методов диагностики. Модель была апробирована в контексте системы повышения квалификации педагогических работников. Ее эффективность подтверждена практикой.

Литература:

1. Султанова Т.А. Потенциал курса «Педагогические технологии» в формировании прогностических умений будущих педагогов / Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: Сб. ст. Всеросс. научно-методической конференции. Оренбург, 2015. С. 2167-2171.

2. Захаров А.В. Формирование прогностических умений студентов педвуза через контекстное обучение // Молодой ученый. 2013. №5. С. 698-701.

3. Белоновская И.Д., Филиппова Е.О. Моделирование проблемных ситуаций как средство формирования прогностических умений будущего юриста. Оренбург: Изд-во «Университет», 2012. 192 с.; Ториков А.В. Структурный анализ прогностических умений специалистов сервиса // Образование. Наука. Инновации. 2012. №2. С. 132-138; Шеховцова Т.С. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию // Известия Южного федерального университета. 2011. №6. С. 122-128.

4. Султанова Т.А. Общенаучные подходы к определению сущности педагогического прогнозирования // Теория и практика общественного развития. 2014. №3. С. 118-121.

5. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. С. 126.

6. Там же. С. 131.

7. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. С. 185.

8. Гладких В.Г. Целеполагание в деятельности директора школы / автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1991. 17 с.

9. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. С. 187.

10. Некрасов С.И., Некрасова Н.А. Философия науки и техники. Орёл: ОГУ, 2010. С. 21. Размещено на Allbest.ru