Качество школьного иноязычного образования: формирующее оценивание

Размещено на http://www.allbest.ru/

Качество школьного иноязычного образования: формирующее оценивание

образование иноязычный школа

Л.В. Вилкова, аспирант,

кафедра педагогики и психологии,

Нижегородский лингвистический университет

им. Н.А. Добролюбова г. Нижний Новгород, Россия

Статья посвящена формирующему оцениванию иноязычного образования в школе. В соответствии с требованиями новых ФГОС такой вид оценивания отражает процесс достижения результатов учащимися, целенаправленно формируя его и способствуя повышению качества школьного иноязычного образования. Будучи новым феноменом в образовательной практике, формирующее оценивание требует разъяснения его целей, принципов, составляющих, отличительных характеристик и методов. С помощью данного вида оценивания определяются предметные, метапредметные и личностные результаты. Формирующее оценивание в школьной практике осуществляется с помощью специально составленной программы. Условием гарантированного качества выступает технологизация процесса, с учетом комплекса методологических подходов и специфики предмета «иностранный язык», посредством которого осуществляется иноязычное образование в школе. Технология формирующего оценивания, краткое описание которой дается в статье, представляя собой средство управления качеством образовательного результата, позволяет реализовать «субъект-субъектные» отношения в образовательном процессе и создает условия для формирования и развития языковой личности. Особое внимание уделено этапу проведения оценивания, представленному в виде цикла, отображающего процесс достижения ребенком нового уровня в обучении.

Ключевые слова: качество образования, формирующее оценивание, принципы, составляющие, иноязычное образование, технология, цикл, динамика достижений

Повышение качества является одной из приоритетных задач образования, в том числе и иноязычного. Именно иноязычное образование становится не только неотъемлемой частью жизни человека в современном многонациональном, мультикультурном и многоязычном обществе, но и способствует развитию личности, формированию ее культуры, дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знаний.

Для достижения этой цели оценивание качества результатов учащихся представлено в новых ФГОС в виде формирующего и суммирующего оценивания. Если суммирующее оценивание, единообразно фиксирующее уровень достижения учащимися результата, понятно и давно используется в практике, то формирующее, будучи новым феноменом для школы, вызывает определенные трудности.

Обращение к формирующему оцениванию качества обусловлено рядом причин. Соединяя элементы философской теории конструктивизма (М.А. Чошанов), культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, концепцию Mastery Learning Б. Блума, формирующее оценивание отвечает современной парадигме образования, проведению оценивания качества, заявленного в ФГОС, и служит средством управления качеством образовательных результатов1.

Анализ зарубежных и отечественных исследований по этому вопросу (B. Bloom, T.J. Crooks, Cowie & Bell, G. Gipps, E.M. Furtak, S. McManus, M.A. Primo, L. Shepard, R. Stiggins, И.С. Фишман, Г.Б. Голуб и др.) позволяет сделать вывод, что формирующее оценивание способствует получению обратной связи «ребенок - учитель» для определения успешности достижения целей обучения и содействия в формировании результата при переходе на новый уровень развития.

Процесс оценивания организуется так, чтобы целенаправленно формировать результат на всем протяжении обучения в рамках специально созданных условий, когда оцениваются все продукты учебно-познавательной деятельности и становятся очевидными усилия, приложенные учащимися к конструированию нового знания.

Созданию такого процесса способствует наличие обязательных компонентов формирующего оценивания: постановки цели, обратной связи, самооценивания и взаимооценивания, «открытых» вопросов (требующих развернутого ответа), совместно разработанных критериев.

Вышеописанные составляющие формирующего оценивания становятся эффективными при созданной усилиями учителя атмосфере сотрудничества (для создания доверия, взаимоуважения, взаимопонимания) и взаимодействия (подразумевающего вовлечение обучающего и обучаемого в конструктивный диалог).

Ясно представляя цели обучения, учитель разрабатывает наполнение каждого компонента формирующего оценивания, хотя они сами несут в себе потенциал, способствующий формированию предметных, личностных и метапредметных результатов. Используя эти составляющие, учащиеся получают новый опыт через активную деятельность и мышление. Наблюдается плавный переход от обучения с доминирующим участием педагога и пассивным участием учащегося к модели с опосредованным участием учителя и активной самостоятельной работой ученика, что способствует формированию у учащегося мотивации к обучению, подводя его к главной цели - умению рефлексировать и самообучаться, умению учиться.

Говоря о характеристиках, присущих данному виду оценивания, М.А. Пинская подчеркивает, что оно: 1) центрировано на ученике; 2) направляется учителем; 3) разносторонне результативно; 4) формирует учебный процесс; 5) определено контекстом (то есть должно соответствовать определенным характеристикам и нуждам учителя, учеников и изучаемых дисциплин; то, что хорошо работает в одном классе, не обязательно подойдет для другого); 6) непрерывно; 7) коренится в качественном образовании2.

Обобщая теоретические исследования, мы выделили ряд специфических особенностей данного вида оценивания:

- постоянный сбор информации для оценки на протяжении каждого урока;

- оценка предметных, метапредметных и личностных результатов, которые невозможно учесть при итоговой оценке;

- использование накопительной системы оценок (портфолио);

- использование проектов, практических и творческих работ (наряду со стандартизированными письменными или устными работами), наблюдений, самоанализа и т. п.;

- критериальность (результаты в соответствии с целями);

- оценивание динамики образовательных достижений;

- ясные, четкие, заранее известные критерии (могут вырабатываться учителем и учащимися совместно);

- включенность учащегося в оценочную деятельность;

- гибкость (возможность адаптации методик оценки к различным формам обучения и потребностям учащихся); акцент на качество, а не количество работ учащихся; обеспечение обратной связи, которая ведет к повышению мотивации; поощрения в форме рекомендаций, советов, указаний, подсказок, а не выставления отметок; табу на сравнение учащихся между собой, но предоставление возможности взаимооценок; стимуляция диалогов, которые ведут к поиску правильных ответов, а не лекции и предоставление учащимся информации;

- предпочтение групповых и парных (коллективных) видов работ, интегративных уроков, многообразных методов формирования коммуникативной компетенции во всем ее многообразии, а значит аутентичных материалов.

Нельзя не заметить совпадения выделяемых принципов современного предметного оценивания качества образования и формирующего оценивания, таких как:

- прогностичность (оценивание ориентируется на «зону ближайшего развития»);

- коллегиальность и согласованность (организуются диалог, выявление, согласование интересов, критериев и норм деятельности всех лиц, заинтересованных в образовательном процессе);

- адекватность (предусматривает участие заинтересованных лиц в формулировке критериев оценивания, соответствующих исследуемому оцениванию);

- комплексность, вариативность и гибкость (подразумевает использование разнообразных групповых и индивидуальных форм оценки для максимального охвата и включенности субъектов в оценочные процедуры);

- систематичность и цикличность (предполагают осуществление оценочных процедур на различных этапах целостного образовательного процесса - от проектирования до реализации конкретного занятия - модуля);

- открытость и гласность (предусматривают открытые каналы получения информации об изменяющейся ситуации, необходимой для принятия корректировочных решений по повышению качества образовательных услуг);

- динамизм предполагает единство качества процесса (деятельности) и качества результата. Хорошо, правильно организованный и осуществленный процесс с высокой степенью вероятности дает хороший результат, даже если он по известным причинам не может быть объективно оценен на разных этапах школьного обучения.

Опираясь на данные теоретического анализа и диагностики оценочной деятельности учителей иностранного языка, нами была составлена программа реализации формирующего оценивания, состоящая из нескольких этапов. В 2012-2013 учебном году в ней приняли участие учащиеся 8-11 классов (всего 158 учащихся) одной из гуманитарных гимназий Нижегородской области.

При осуществлении программы принималась во внимание специфика иноязычного образования в школе, которая определяется комплексом методологических подходов (системного, синергетического, деятельностного, компетентностного, личностно ориентированного и коммуникативного) и отличительными чертами предмета «иностранный язык», посредством которого осуществляется иноязычное образование в школе («беспредельность», «беспредметность», изменчивость и подвижность, полифункциональность, формы работы, соотношение знаний и умений, метапредметность, многоуровневость, приоритет коммуникативной компетентности, авторитет иностранного языка, мотивация).

Целесообразной представлялась технологизация формирующего оценивания, что является условием высокого и гарантированного качества. Технология формирующего оценивания представляет собой средство управления качеством образовательного результата учащегося и позволяет:

- сделать ученика субъектом образовательной и оценочной деятельности;

- сформулировать результат, который необходимо сформировать, оценить в каждом случае и организовать соответствующую работу.

Под технологией формирующего оценивания мы подразумеваем алгоритм действий по созданию специальных условий для направляющего воздействия в процессе достижения ребенком поставленных целей. Ряд этапов - постановка целей, перевод целей в измеряемые результаты, составление плана оценки, подбор материалов и технических приемов, проведение оценки, анализ полученных результатов - при взаимодействии и совместном рассмотрении позволяют реализовать процесс формирующего оценивания на практике. Правильность выполнения каждого из них зависит от осуществления ряда процедур, выполняемых учителем и учащимися.

Особого внимания заслуживает этап проведения оценивания, представляющий собой цикл формирующего оценивания, который показывает процесс достижения ребенком нового уровня в обучении в специально созданных условиях при выполнении определенной деятельности. Учитель, ставя цели, определял новые критерии, предоставлял материал, сопровождаемый первоначальными инструкциями. В результате интерпретации собранных данных констатировалось (или не констатировалось) достижение целей, что свидетельствовало о продвижении учащегося вперед и позволяло ставить более трудные цели, для достижения которых требовалось повторение цикла. Наличие «разрыва» (несовпадения) между запланированными и реально полученными результатами при интерпретации информации о прогрессе учащегося заставляло учителя определять возможные «точки» непонимания. Эффективная, мотивирующая обратная связь, которая подразумевает не только констатацию ошибок, но и поиск пути их преодоления, информировала учащегося о них. Учитель имел в наличии «веер» решений и, давая новые инструкции (задания, наводящие вопросы), поощрял учащегося самостоятельно прийти к пониманию неправильности своих действий. Или, если учащийся не справлялся самостоятельно - то при сопровождении учителя, намечающего ему дальнейшие шаги и поощряющего преодолеть трудности при достижении целей. Новая информация, полученная в результате этих действий, подвергалась анализу. Закрытие «разрыва» означало достижение цели, то есть достижение нового уровня в обучении.

Преодоление «разрыва», требовало от учащегося не только предметных, но и метапредметных знаний, проявления личностных качеств, помогающих в достижении целей. Оценивание ставило учащегося в условия, заставляющие и поощряющие его активно участвовать в процессе обучения, преодолевать возникающие трудности, формируя новые предметные, метапредметные и личностные результаты.

Мы приходим к выводу, что формирующее оценивание предоставило возможность увидеть осознанный (исключающий случайности), «прозрачный» процесс достижения запланированных результатов и совершенствовать его, участвовать в оценочном процессе и оказало влияние на мотивацию изучения иностранного языка и повышение уровня владения коммуникативной компетенцией. Данный вид оценивания позволяет формировать комплексный результат при переходе ребенка на новый уровень развития и говорить о качестве школьного иноязычного образования.

Литература

1. См.: Чошанов, М. А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // Директор школы. 2000. № 4. С. 56-62; Guskey, T. R. Closing the achievement gap: Revisiting Benjamin S. Bloom's learning for mastery // Journal of Advanced Academics. 2007. Vol. 19 (1). Pp. 8-31 2. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: практическое руководство для учителя. М.: Логос, 2010. 264 с.

Размещено на Allbest.ru