Особистісно-діяльнісний підхід підготовки майбутніх учителів до трудової діяльності молодших школярів

статье обосновано личностно-деятельностный подход подготовки будущих учителей к трудовой деятельности младших школьников. Доказано актуальность этой проблематики в условиях современной Украины. Установлено, что педагогическая наука накопила большой опыт по определению сущности и путей реализации личностно-деятельностного подхода. Определен личностно-деятельностный подход к организации трудовой деятельности учащихся как сложное личностное образование, включающее в себя структурные компоненты, качества личности и способность к самосовершенствованию; овладение знаниями, умениями и навыками преподавания в начальных классах.

Ключевые слова: личностно-деятельностный подход, младшие школьники, подготовка будущих учителей, трудовая деятельность.

Balakireva V.А. Personal-active approach for preparing future teachers to labor activities of young schools. The article substantiates the personality-activity approach of preparing future teachers for the work of junior pupils. The personal- activity approach to organization of work of students as a complex personal formation, which includes structural components, personality qualities and ability to self-improvement, is determined, mastering of knowledge, skills and teaching skills in elementary school.

To overcome the contradiction that occurs in school practice, between the requirements for the nature of pedagogical work, which should be individually - creative, and the typical formalized preparation of the future teacher for pedagogical work can be, if the basis of the educational process is to lay the formation and development of the personality of a teacher who has a creative individuality and activity. The task is to personify the professional training of future teachers, to direct all efforts of students not only to master the technology of the student's personality development, but also his own personality.

Thus, the content of the personality-activity approach to learning necessarily includes: the content of the subject for students from the standpoint of productive learning (creative use of knowledge); the final product of studying teaching subjects to students; psychological and pedagogical mechanisms of achievement of each element of the subject being taught; techniques and methods of developing training manuals on the mechanisms of achieving each element; techniques and methods for diagnosing the achievement of students; technology of designing educational process with children; the technology of taking into account the individual peculiarities of children in the pedagogical process; technology of learning-making in designing the learning process.

From the standpoint of the training of future teachers of elementary school to the organization of work of students the necessary prerequisites is the ability of the individual to reflect on their own experience; author's approach to setting goals for the content of innovative processes, development of means for creating situations for students' development; interaction with all subjects of the process, taking into account their individual-style features, joint activity and creation of goals, means, expected results; the unity of personal and cognitive development in the process of professional activity.

Key words: personality-activity approach, younger schoolchildren, preparation of future teachers, labor activity.

Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими та практичними завданнями. Одним із стратегічних завдань реформування освіти в Україні є формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров'я. Розв'язання цього завдання передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів навчально - виховного процесу, спрямованого саме на розвиток особистості учнів. Однак цьому процесові поки що бракує цілеспрямованості та науково-методичного забезпечення.

Особистісний підхід дедалі утверджується як ключовий психолого - педагогічний принцип організації навчально-виховного процесу, від якого багато в чому залежить ефективність переорієнтації системи освіти на розвиток особистості студента. Однак рівень його науково-методичного обґрунтування не задовольняє педагогів і психологів.

Аналіз актуальних досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми. Наукові передумови виникнення особистісно- орієнтованого підходу поступово визначались у дослідженнях особистості в різних її аспектах, що були проведені такими представниками класичної психології, як Б. Ананьєв, О. Бодальов, Л. Виготський, У. Джемс, О. Ковальов, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Ж. Піаже, С. Рубінштейн, З. Фрейд, К. Юнг та багатьох інших. На сьогоднішній день світова наука пов'язує з особистісним навчанням та вихованням такі імена, як: К. Гольдштейна, А. Маслоу, Дж. Олпорта, К. Роджерса, Р. Мея, Е. Фрома, К. Хорні, В. Франкла, Р. Бернса та інших. Сучасні вимоги до формування особистісного підходу поступово визначались у дослідженнях таких відомих психологів, як К. Абульханова-Славська, О. Асмолов, В. Давидов, В. Моляко, Л. Проколієнко, В. Столін, В. Татенко, Т. Титаренко, І. Якиманська та інших.

Мета статті полягає в обґрунтуванні особистісно-діяльнісного підходу підготовки майбутніх учителів до трудової діяльності молодших школярів.

Виклад основного матеріалу дослідження

Упродовж останніх років значно зростає інтерес до особистісного підходу саме у педагогічній психології та практичній педагогіці. Враховуючи складність розробки такого підходу, дослідники вважають за доцільне здійснювати його побудову на шляху переходу до нього від інших, більш розроблених підходів. Тому пропонуються такі його форми, як «особистісно-соціально-діяльнісний підхід» (О. Барабанщиков і М. Феденко), «принцип діяльнісно-особистісного підходу» (В. Андреєв), «особистісно-діяльнісний підхід» (І. Зимня), «системний особистісно-діяльнісний підхід» (Л. Деркач), «індивідуально-особистісний підхід» (О. Савченко) тощо.

Особистісний підхід доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний принцип, як методологічний інструментарій, основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових настанов, методико-психодіагностичних та психолого-технологічних засобів, які забезпечують більш глибоке цілісне розуміння, пізнання особистості дитини і на цій основі - її гармонійний розвиток в умовах існуючої освітньої системи.

Особистісно-орієнтована освіта реалізується через діяльність, яка має не тільки зовнішні атрибути спільності, а й своїм внутрішнім змістом передбачає співпрацю, саморозвиток суб'єктів навчального процесу, виявлення їх особистісних функцій. Вона спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно-розвивальним функціям навчання та виховання. На теренах СНД дослідженням особистісно-орієнтованої освіти опікуються І. Бех, В. Рибалка, В. Сєриков, І. Якиманська та інші. школяр учитель особистісний

Розробляючи концепцію особистісно-орієнтованої освіти, І. Якиманська наполягає на уявленні про особистість як про мету та фактор освітнього досвіду під час навчання. Теоретичне призначення її концепції особистісно-орієнтованого навчання полягає в розкритті природи та умов реалізації особистісно-розвивальних функцій освітнього процесу.

Практична цінність цієї концепції полягає в розробці регулятивів для практики освіти, яка повинна стати альтернативною традиційному навчанню. Особистісно-орієнтоване навчання - це таке навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти. Особистісно-діяльнісний підхід поєднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку дитини, підготовки її до життєтворчості тощо. Навчальний процес насичений знаннями, які повинен засвоїти учень, а повинен бути насичений розумінням [8].

Головні вимоги до особистісно-діяльнісних технологій І. Якиманська сформулювала таким чином: навчальний матеріал повинен забезпечувати виявлення змісту суб'єктного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання; виклад знань у підручнику (вчителем) повинен бути спрямованим не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а також на постійне перетворення набутого суб'єктного досвіду кожного учня; у процесі навчання необхідне постійне узгодження суб'єктного досвіду учнів з науковим змістом здобутих знань; активне стимулювання учня до самоцінної освітньої діяльності, зміст і форми якої повинні забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями; конструювання та організація навчального матеріалу, який дає змогу учневі вибирати його зміст, вид та форму при виконанні завдань, розв'язуванні задач тощо; виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується учень самостійно, стійко, продуктивно; необхідно забезпечувати контроль і оцінку не тільки результату, а й головним чином процесу учення; освітній процес повинен забезпечувати побудову реалізацію, рефлексію, оцінку учення як суб'єктної діяльності [8].

Досліджуючи природу діяльності, Л. Виготський, О. Леонтьєв, О. Нікіфоров, В. Шевирьов однією з важливих характеристик вважають активність дій її учасників. Вони стверджують, що діяльність - це форма активності, структуру якої складають: цілевизначення, поведінка і результат. Поведінка, будучи компонентом діяльності, носить особистісний характер. Поведінка і діяльність - сторони активності людини. Формування активності майбутнього учителя визначається осмисленням цілей педагогічної діяльності, прагненням реалізувати свої можливості і здібності в професійній сфері, нестандартно підходити до вирішення професійно -педагогічних завдань. Творчу активність вони розглядають як умову і результат навчального процесу вищої школи.

Так, О. Леонтьєв визначає діяльність як не адиктивну одиницю тілесного, матеріального суб'єкта. Він пише: «У більш вузькому смислі, тобто на психічному рівні, це одиниця життя, опосередкована психічним відображенням, реальна функція якої полягає в тому, що воно орієнтує суб'єкта у предметному світі. Іншими словами, діяльність - це не реакція і не сукупність реакцій, а система, що має будову, свої внутрішні переходи і перетворення, свій розвиток». Зазначений теоретико-методологічний принцип О. Леонтьєва про те, що для оволодіння «продуктом людської діяльності потрібно здійснити діяльність, адекватну тій, яка втілена в цьому продукті». Учений на масивному експериментальному матеріалі підтвердив факт про те, що учіння є процесом індивідуального вироблення того продукту (теоретичного матеріалу), хто його створив [3].

Спираючись на філософські та психологічні положення про діяльність, у межах якої відбуваються дії-процеси й операції-засоби здійснення дій, що підкорені меті та співвідношенні умовам їх виконання, ми визначаємо предметність, цілепокладання, усвідомлення як такі, що виступають механізмами розвитку самостійності особистості у навчальній діяльності.

Сутнісна ознака навчальної діяльності не ототожнюється з процесами засвоєння різноманітних знань і способів дій, що відбуваються в ігровій, спортивній або трудовій діяльності. У широкому сенсі під діяльністю розуміють поведінку людей, зорієнтовану на досягнення свідомої мети, що має самостійне значення в житті окремої людини, колективу, суспільства. Наприклад, науково-дослідницька діяльність (мета - отримання нових знань), проектно-конструкторська діяльність (мета - створення проектів і випробувальних зразків нової техніки), виробничо -технологічна діяльність (мета - виробництво техніки й інших виробів), експлуатаційна діяльність (мета - застосування техніки за призначенням та її обслуговування), викладацька діяльність (мета - навчання студентів), спілкування (мета - обмін особистою інформацією). Отже, сенс поняття «діяльність» пов'язаний з уживанням у різних сферах гуманітарного знання: філософії, соціології, психології, педагогіці.

Навчальна діяльність як цілісна система включає низку специфічних дій та операцій різного рівня. До виконавчих навчальних дій першого рівня належать дії щодо з'ясування змісту навчального матеріалу й дії з оброблення навчального матеріалу.

Ускладнення завдань підготовки підростаючого покоління до життя, формування в молоді потреби в безперервній освіті, набування нею моральної поведінки значно ускладнюють функції сучасного вчителя початкової школи, підвищують вимоги до рівня його професіоналізму, підтверджують необхідність творчого стилю діяльності й активної професійної позиції.

Науковець Є. Бондаревська вважає, що закони духовного розвитку, процеси і зміни, що відбуваються у внутрішньому світі особистості, повинні стати головними орієнтирами в підготовці вчителя -професіонала. «Основним механізмом цього процесу, - вважає вона, - є власна активність особистості, включена у виховний процес у якості його суб'єкта й об'єкта» [1, с.34]. Активність Є. Бондаревська вважає головним засобом формування індивідуальності, ціннісних орієнтацій особистості. На її думку, основою навчання у вищій школі повинне стати особистісно-орієнтоване виховання майбутнього вчителя початкової школи, цінностями якого виступають «людина як предмет виховання, культура як середовище, яке ростить і годує особистість; творчість як спосіб розвитку людини в культурі» [1, с. 36].

Процес становлення особистості майбутнього вчителя початкової школи пов'язаний зі спілкуванням і спільною діяльністю людей. Він визначається як процес засвоєння індивідом соціального досвіду при входженні в соціальне середовище і професійну сферу, відтворення ним системи соціальних зв'язків за рахунок активного входження в навколишній світ. У цьому процесі людина виступає активним суб'єктом саморозвитку.

Завдання викладачів вищої школи полягає в тому, щоб навчити майбутніх педагогів початкової ланки протистояти негативним впливам навколишнього середовища, створити умови, за яких студенти могли б здобувати досвід активного впливу на процес професійного становлення, коректувати його хід, мати можливість прийняття рішень і свободи вибору способів оволодіння цим досвідом.

Майбутні вчителі початкової школи повинні в процесі навчання у вищій школі усвідомити зміст педагогічної праці, який складається з організації «подієвої спільності» з учнем, надання допомоги в освоєнні позиції суб'єкта власного життя й діяльності. Студентам важливо знати, що головним завданням вчителя, який здійснює особистісно-орієнтоване навчання, є допомога зростаючій людині у визначенні й удосконалюванні її ставлення до самої себе, інших людей, до навколишнього світу, до обраної професійної діяльності.

Перебороти суперечність, що має місце у шкільній практиці, між вимогами до характеру педагогічної праці, котра повинна бути індивідуально - творчою, і типовою заформалізованою підготовкою майбутнього вчителя до педагогічної роботи можна, якщо в основу навчального процесу покласти формування й розвиток особистості вчителя, який володіє творчою індивідуальністю й активністю. Завдання полягає в тому, щоб персоніфікувати професійну підготовку майбутніх педагогів, спрямувати всі зусилля студентів не тільки на оволодіння технологією розвитку особистості учня, але і власної особистості. Найбільш значущою є зміна їхньої позиції з пасивних учасників навчального процесу в активних його учасників і організаторів.

Таким чином, до змісту особистісно-діяльнісного підходу до навчання обов'язково включається: сам зміст навчального предмета для учнів з позиції продуктивного навчання (творчого застосування знань); кінцевий продукт навчання з викладання навчального предмета учням; психолого -педагогічні механізми досягнення кожного елемента предмета, що викладається; прийоми і способи розробки навчальних інструкцій з механізмів досягнення кожного елемента; прийоми і способи діагностики досягнення учнів; технологія проектування навчального процесу з дітьми; технологія врахування індивідуальних особливостей дітей у педагогічному процесі; технологія прийомотворчості при проектуванні навчального процесу.

Отже, можна визначити, що діяльність - спосіб буття людини у світі, здатність її вносити в дійсність зміни. Основні компоненти діяльності: суб'єкт з його потребами; мета, відповідно до якої перетворюється предмет в об'єкт, на який спрямовано діяльність; засіб реалізації мети; результат діяльності.

Розглядаючи підготовку майбутніх учителів початкової ланки як один із показників педагогічного професіоналізму, багато сучасних дослідників (О. Біда, Є. Бондаревська, В. Максимова, М. Марусинець, О. Комар, І. Пальшкова, В. Сєріков, І. Якиманська й ін.) говорять про необхідність зміни застарілих навчально-дисциплінарних моделей освіти на особистісно - орієнтовану парадигму, тобто реалізації інформаційної, формуючої, розвиваючої, активізуючої сторін сучасної освіти. Старий принцип - працювати з логіки навчального предмета, засвоєння суми знань і умінь не відповідає умовам, що змінилися. У ситуації конкурентоздатності й затребуваності майбутньому вчителю необхідна якісна професійна підготовка, основу якої складає особистісно-орієнтована освіта.

Проблема особистісно-діяльнісного підходу як важливого фактора формування професійного вигляду людини не нова.

Розкрити сутність особистісно-діяльнісного підходу намагався К. Роджерс. Він говорив про «значуще учіння», тобто навчання, яке допомагає людині стати особистістю. Досліджуючи сутність особистісно орієнтованого навчання, він розглядав його як навчання осмислене, самостійно ініційоване. Важливим елементом у його структурі К. Роджерс вважав освоєння смислів як елементів особистісного смислу. У наповненості навчання життєвими проблемами він бачив джерело активності того, хто навчається. При цьому у взаємодії з учнями провідну роль К. Роджерс відводив педагогу, який повинен бути конгруентним, тобто поводитися адекватно пережитим почуттям і станам, виявляти свої людські якості у взаємодії з учнями, а саме: приймати учня таким, яким він є, і розуміти його почуття; позитивно ставитися до тих, хто навчається; займати діалогічну позицію; спиратися на самоактуалізуючу тенденцію учнів; забезпечувати такі особистісні взаємини в навчальному процесі і такий психологічний клімат, який би сприяв вільному прояву тенденцій саморозвитку й самоствердження особистості [5].

Знайомство з роботами К. Роджерса дозволяє говорити про те, що, обґрунтовуючи гуманістичний підхід до визначення сутності і ролі навчання, він вбачав у особистісно-орієнтованій спрямованості цього процесу джерело розвитку активності й самостійності особистості.

Наробки нового розуміння призначення навчання належать І. Унт. Вона вважає, що з ускладненням форм і джерел інформації минув час репродуктивного навчання. Складні форми інтелектуальної діяльності включають, на його думку, «багатоетапні процеси прийняття рішень на основі орієнтування в ситуаціях невизначеності, в умовах незаданих критеріїв оцінки рішень і необхідності самостійного визначення людиною стратегій пошуку і використання інформації». Вчений підкреслює, що критерієм освіченості в цьому випадку буде виступати не відтворення знань у формі стандартних рішень, а феномен «інтелектуальної ініціативи» як продовження рішення за межами заданих вимог і залежно від рівня прийняття проблемної ситуації. Освітню цінність, таким чином, здобуває не сама наука, а людино-орієнтована наукова картина світу. «Людський вимір» наукового знання і пізнання - це система позанаукових регуляторів мислення (цінностей людського буття), які сприяють виявленню і ствердженню в сфері науки людських сутнісних сил [7, с.11].

Відзначаючи підвищення особистісно-розвиваючих функцій освітнього процесу, І. Унт метою і результатом цього процесу вважає інтелектуальну ініціативу, самостійність і активність, що виступають показниками сутнісних сил людини.

У своєму дослідженні за основу візьмемо визначення М. Кузнецова, який розглядає особистісно-діяльнісного підходу як соціокультурний механізм особистісного зростання учасників освітнього процесу. За його образним виразом особистісно-орієнтоване навчання - це «процес створення образу людини в індивіді» [2, с.65]. Особистісно-орієнтованим він називає «такий освітній процес, який надає кожному школяреві, спираючись на його природні здібності і пов'язані з ними схильності, інтереси, ціннісні орієнтації, можливість через продуктивну діяльність реалізувати себе, розкрити свій природний потенціал у пізнанні, у навчальній діяльності і навчальній поведінці відповідно до цінностей і інтересів суспільства» [2, с. 64-65].

Мету особистісно-діяльнісного підходу він бачить у самоактуалізації особистості, що припускає, з одного боку, професійно-особистісне зростання учителя, а з іншого боку - особистісне зростання того, хто навчається у їхній органічній єдності.

Цікавий підхід В. Сєрікова до ролі й функцій освітнього процесу в розвитку особистості. Він з жалем говорить про те, що ставлення до особистості в освітньому процесі відповідає парадигмі: особистість розглядається як те, що треба «активізувати», «направляти на виконання планів і програм». На його думку, особистість в освіті, як і в суспільстві в цілому, поки що виконує роль засобу. Особистість, її вільний творчий розвиток не є поки що практично здійснюваною функцією навчання. Суб'єктність, смислотворчість, критичність і інші особистісні якості усе ще не розглядаються в освітній практиці як самоцінність. Пріоритетом є не особистість, а те, що від неї можна одержати: виконання певних соціальних функцій, реалізацію моделей поведінки [6, с.12].

Особливу роль у зміні парадигм навчання В. Сєріков відводить вчителю і його професійній підготовці. Він вважає, що для здійснення особистісно-діяльнісного підходу в практиці вищої школи необхідно відмовитися від традиційного доктринального підходу щодо видачі «соціального замовлення»” на освітню діяльність вищої школи. Визначення цілей вищої освіти повинно забезпечити відмовлення від універсальних моделей «навченості» і орієнтувати навчальний процес на формування індивідуального стилю життя і мислення, соціокультурного і світоглядного самовизначення майбутніх педагогів. Завдання він бачить у тому, щоб вирішити фундаментальну проблему - через які ситуації пізнання й життєдіяльності необхідно провести студента, щоб він опанував активно-творчим досвідом професійної діяльності, осмислив творчу природу педагогічної праці і способи її реалізації в педагогічній практиці.

Намагаючись розібратися в сутності особистісно-діяльнісного підходу, О. Пєхота вважала, що в його основі лежить методологічний принцип єдності двох планів педагогічного процесу - макродидактичного (зовнішньо-процесуального) і мікродидактичного (внутрішньо-психологічного). Тільки через розкриття зв'язку між дидактичними умовами процесу навчання і внутрішніми механізмами особистісного розвитку, які забезпечують його становлення і функціонування, можливе розуміння сутності умов реалізації особистісно-орієнтованого підходу [4].

Тому основну мету особистісно-діяльнісного підходу вона бачила в організації процесу психолого-педагогічної допомоги людині в становленні її суб'єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвого самовизначення. Як головні вона виділяє такі завдання: розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожного; максимально виявити, ініціювати, використовувати, «окультурити» індивідуальний (суб'єктний) досвід; допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися й самореалізуватися, а не формувати попередньо задані якості; сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя [4, с.34].

Особистісно-діяльнісний підхід як процес організації трудової діяльності учнів являє собою цілісну систему взаємообумовлених заходів і дій, спрямованих на досягнення цілей, творче оволодіння професійними знаннями, уміннями, навичками й методами професійно-педагогічної діяльності. В особистісно-діяльнісному підході важливим висновком є обґрунтування можливості і доцільності застосування особистісно-зорієнтованих педагогічних технологій. Їх сутнісними ознаками є навчання та виховання особистості з максимально можливою індивідуалізацією, створенням умов для саморозвитку й самонавчання, осмисленого визначення своїх можливостей і життєвих цілей. Такий тип навчання ґрунтується на діалозі, моделюванні ситуацій вибору, вільного обміну думками, авансуванні успіху. Відтак, вища освіта стає не просто засобом підготовки фахівців для різних сфер діяльності, а об'єктивним етапом розвитку особистості.

З позицій підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації трудової діяльності учнів необхідними передумовами є здатність особистості до рефлексії власного досвіду; авторський підхід до постановки цілей щодо змісту інноваційних процесів, розробки засобів створення ситуацій розвитку учнів; взаємодія зі всіма суб'єктами процесу, урахування їхніх індивідуально-стильових особливостей, спільна діяльність і створення цілей, засобів, результатів, що очікуються; єдність особистісного та когнітивного розвитку в процесі професійної діяльності.

Зважаючи на це, метою навчальної діяльності в процесі підготовки майбутніх учителів до організації трудової діяльності учнів є побудова механізмів саморегуляції навчання, предметної діяльності й актів взаємодії з однодумцями і викладачами від максимальної допомоги студентам у вирішенні навчальних задач.