Використання навчально-творчих задач у процесі формування творчих здібностей учнів початкових класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Використання навчально-творчих задач у процесі формування творчих здібностей учнів початкових класів

Постановка проблеми

творчий здібность початковий школа

На сучасному етапі розвитку суспільство вимагає якісної модернізації змісту та організації діяльності у загальноосвітніх навчальних закладах на засадах дитиноцентризму, із наданням кожній дитині можливості самовизначитися та, у подальшому, самореалізуватися. За експертними прогнозами, у 2020 році найбільш затребуваними на ринку праці будуть вміння навчатися впродовж життя, критично мислити, ставити цілі та досягати їх, працювати в команді, спілкуватися у багатокультурному середовищі. Зважаючи на такий контекст, Міністр освіти і науки Л. Гриневич наголошує, що «освіта є ключовим елементом національної безпеки, а людина - це найцінніший актив держави. Потужну державу забезпечить згуртована спільнота творчих людей» [3].

Об'єктивним підґрунтям для реалізації завдань з розвитку творчого потенціалу особистості у загальноосвітніх навчальних закладах повинна стати нормативно-правова база: Проект нового базового закону «Про освіту» (законопроект № 3491-д від 04.04.2016), Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, Рекомендації Європейського Парламенту та Ради Європи щодо формування ключових компетентностей ціложиттєвої освіти.

Аналіз актуальних досліджень. Актуальність проблеми знайшла своє відображення у різних аспектах наукових дослідженнях вітчизняних учених: загальні питання формування творчої особистості (Л. Виготський, Г. Костюк, В. Крутецький, О. Лєонтьєв, С. Рубінштейн); сутність творчої діяльності, її етапи, методи навчання (А. Алексюк, О. Лук, В. Оніщук, В. Роменець, О.Савченко, Л. Чорна та інші); специфіка творчих здібностей молодших школярів, та збагачення їхнього творчого потенціалу (І. Бех, Д. Богоявленська, Л. Божович, В. Загвязинський, О. Матюшкін, В. Моляко, С. Сисоєва). У наукових доробках неодноразово підкреслювалася думка, що формування здібностей є керованим процесом, який впливає на мотивацію творчої діяльності (О. Дусавицький, О. Киричук, Л. Руденко, М. Татаренко), пізнавальні інтереси (Н. Бібік, Т. Чепурна, Г. Щукіна), загальнонавчальні уміння (Н. Каневська, М. Роговенко, О. Савченко).

Однак, варто підкреслити, що педагоги не завжди приділяють належну увагу розкриттю творчого потенціалу дітей молодшого шкільного віку, тому креативні можливості учнів початкової школи часто залишаються не реалізованими у повній мірі. У суспільному вимірі це призводить до втрати потенційно творчих людей, в особистісному - до нездатності творчо мислити, проявляти ініціативу тощо. Зміна освітнього напряму зумовлює необхідність переосмислення можливостей формування творчої особистості вже на початковому етапі навчання.

Мета статті - на основі аналізу ґенези творчих здібностей особистості теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити рівень формування творчих здібностей учнів початкових класів з використанням навчально- творчих завдань.

Виклад основного матеріалу

У сучасних умовах учені знаходяться у пошуку єдиного підходу до теорії творчості, тому їхні трактування основного поняття та його змістоутворюючих компонентів істотно різняться. Аналіз та узагальнення різноманітних визначень поняття «творчість» (Г. Батищев, Л. Виготський, С. Рубінштейн, А. Спіркін, В. Цапок та інші), свідчить, що вони зводяться до формули: творчість - це діяльність особистості зі створення якісно нового, що вирізняється неповторністю та оригінальністю.

Варто відмітити, що у науковому середовищі існують дві протилежні точки зору щодо сутності поняття «творчість» - елітарна та егалітарна. Нам імпонують погляди прихильників егалітарної концепції творчості (Г. Гарднера, Д. Сімонтона, М. Цікшентміхалого): кожна людина є творчою, хоча різною мірою, а творчість - умовою самореалізації людини. Крім того, творчість дітей, хоча і не може прирівнюватися до творчості дорослих, становить важливу передумову їхнього подальшого розвитку. Як відомо, аналогічні погляди мав Л. Виготський, який наполягав на тому, що творчість «існує всюди, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове, якою б дрібницею не здавалося це нове у порівнянні зі створеним геніями» [2, с. 6].

Для повнішого розуміння означеної проблеми доцільно згадати, що ознакою творчої особистості є наявність творчих здібностей. У науковому обігу не існує єдиної усталеної системи компонентів поняття «творчі здібності». З метою з'ясування якостей особистості, що сприяють творчим проявам, перш за все, вчені намагаються поставити їх у залежність від рівня інтелекту. Ця думка не знаходить одностайної підтримки, тому існує щонайменше три підходи до цієї проблеми [4]. Перша група дослідників (А. Маслоу, А. Олох, Танненбаум та інші) вважає, що як таких творчих здібностей не існує, а головну роль у детермінації творчої поведінки відіграють мотивація, цінності, особистісні якості. Друга група вчених наполягає, що творчі здібності (креативність) є самостійним чинником, незалежним від інтелекту (Дж. Гілфорд, Г. Грубер, Я. Пономарьов, К. Тейлор). Отже, на думку дослідників, немає креативних людей з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю. Дослідники (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг, Л. Термен, Р. Уайсберг та інші), що входять до третьої групи, вважають, що високий рівень розвитку інтелекту зумовлюється високим рівнем творчих здібностей та навпаки. Таким чином, погляди дослідників на проблему творчих здібностей різняться розумінням співвідношення рівня інтелекту до творчості. Очевидно, що залежність між інтелектом і творчими здібностями є, але міру її необхідно з'ясовувати відповідно до діяльності, у яку вони включені.

У виявленні сутності окресленого феномену доречно скористатися доробком широкого загалу вчених різних галузей, які, крім, інтелектуальних здібностей, серед компонентів творчих здібностей виділяють: темп засвоєння нового матеріалу, уміння аналізувати і синтезувати, самостійність та гнучкість мислення (В. Моляко); пізнавальну мотивацію, дослідницьку творчу активність, можливості досягнення оригінальності рішень, прогнозування та попередження проблем (О. Матюшкін); готовність пам'яті, гнучкість мислення, здатність оцінювати дії, легкість генерування ідей (О. Лук); уміння переносити знання у нову ситуацію, розвинену уяву, вміння створювати нові образи та знаходити багатоваріантність розв'язків (О. Савченко) тощо.

Найбільш повно сучасні знання про змістоутворюючі компонети творчих здібностей висвітлено у дослідженні В. Андрєєва [1]. Представлена ним модель має універсальну структуру, хоча в ній не диференціюються особливості прояву та формування творчих здібностей дітей, які мають свою специфіку. Бачиться суттєвим те, що аналізуючи компонентний склад творчих здібностей Андрєєв мотиваційно-творчу активність і спрямованість особистості визначає як найважливішу з підструктур творчих здібностей. Відомо, що важливого значення мотивації надавав О. Лук, звертаючи увагу на те, що «творчі здібності самі по собі не перетворюються у творчі досягнення, для цього необхідним є «двигун», що запускає у дію механізм мислення» [ 7, с. 73].

Відзначимо, що теоретичне дослідження проблеми творчих здібностей не буде повним без розгляду механізму творчості. Переважна більшість розроблених методик дослідження творчого процесу, стверджує

О.Командишко [6], ґрунтується на схемі Г. Уоллеса: зародження ідеї, отримання знань, яких вистачає для розв'язання проблеми, інтуїтивне бачення результату та його перевірка. Отже, аналіз етапів творчого процесу дозволяє зробити висновок про існування обох компонентів: логічного і інтуїтивного (підсвідомого), змінюючи одна одну та взаємодоповнюють, існуючи у діалектичній єдності.

На доданок до висловленого, зауважимо, що досі немає одностайної думки у науковому середовищі щодо трактування результатів творчої діяльності. Енциклопедія освіти характеризує творчість школярів як «діяльність, результат якої характеризується суб'єктивною новизною, оскільки вона пов'язана із засвоєнням нових знань і розв'язанням різноманітних задач у процесі навчально-виховної роботи у школі» [5, с. 899]. У виявленні сутності окресленого феномену доречно, на нашу думку, результати творчої діяльності тлумачити з позиції аксіологічного підходу. У такому контексті вартою уваги є наукова позиція О. Рудницької, яка аргументуючи своє переконання, зосереджує увагу на цінності дитячого творчого самовираження, вбачаючи його у «здатності до переживання почуттів натхнення, окрилення, захоплення від діяльності, готовності помічати і формулювати альтернативи, брати під сумнів навіть авторитетні думки, бачити об'єкт з нового боку, доходити оригінальних висновків, імпровізувати тощо» [8, с. 85]. Відтак, наголошує вчена, «цей стан далеко не завжди завершується відповідним результатом у вигляді продукту творчості, але він є необхідним для формування «Я-концепції» дитини, розвитку її фантазії, асоціативного уявлення, самостійних оцінних суджень» [там само].

Беззаперечною цінністю є результати наукових пошуків С. Сисоєвої щодо основних дефініцій процесу формування творчої особистості учня. Спираючись на цей доробок, стає очевидним і повністю сприйнятливим визначений зміст творчих якостей особистості: допитливість та прояв інтересу до творчих справ, потяг до пошуку нової інформації; готовність до ризику, ініціативність та наполегливість, працелюбність й емоційна активність; вміння бачити проблеми у буденності, здатність до висування гіпотез і оригінальних ідей, потяг до дослідницької діяльності, розвинута уява, фантазія; уміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію. А також, особливості мислення (пошуково-перетворюючий стиль, альтернативність, точність), пам'яті (асоціативність), сприйняття (цілісність, самостійність) тощо [9, с. 144-153].

Цілком логічним бачиться те, що формуванню творчих здібностей найбільш сприяє проблемний тип навчання, ідеї якого ґрунтовно розглядалися різними дослідниками (В. Зягвязинський, І. Лернер, А. Махмутова, А. Терещук та інші). Вже науково доведено, що ефективність проблемного навчання полягає у сприянні розвитку мислення, застосовуванні знань у практичній діяльності, забезпеченні міцності засвоєння знань і, що важливо, формуванні учня як активного суб'єкта пізнання.

Опрацювання науково-теоретичних джерел відповідної проблематики дає змогу пересвідчитися, що нині описано близько трьох десятків способів, здатних, на думку розробників, ефективно впливати на творчу активність людини. Для подальшого нашого дослідження ми обрали навчально-творчі завдання як форму організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якої педагог створює творчу ситуацію, прямо чи опосередковано визначає мету, умови та вимоги до навчальної творчої діяльності, в процесі якої учні активно оволодівають знаннями та вміннями, розвивають власні творчі здібності (В. І. Андрєєв). Особливо цінним для нас є думка упорядниці навчально - творчих задач С. Сисоєвої відносно того, що «всіх учнів можна залучати до розв'язання різноманітних задач, які будуть сприяти розвитку їх творчих можливостей» [9, с. 187].

Під час проведення дослідження ми зосередилися на питанні виявлення рівня використання навчально-творчих задач вчителями початкової школи в реальних умовах загальноосвітнього навчального закладу. У констатувальному експерименті взяли участь 11 вчителів початкових класів КЗ «Полтавської гімназії № 6 Полтавської міської ради Полтавської області». Зауважимо, що навчальна діяльність початкової ланки здійснюється відповідно з Державним стандартом початкової загальної освіти.

Вивчення, аналіз та узагальнення досвіду роботи вчителів початкової школи щодо використання ними у навчальній діяльності навчально -творчих задач дозволив нам отримати результати, які відображено у таблиці 1.1.

Таблиця 1.1. Використання навчально-творчих задач у початкових класах, %

Отже, аналізуючи отримані результати, можемо констатувати, що задачі на виявлення протиріч та проблемне бачення використовуються вчителями більше у першому класі (16,4 %) з поступовим зменшенням їх у наступних класах. У процесі вирішення таких задач молодші школярі вчаться долати труднощі, розв'язуючи протиріччя між набутими знаннями протягом життя та вимогами задачі, виявляючи нові елементи знань, засоби оперування ними, оволодівають методами пізнання. Як наслідок, це розширює їхні можливості при вирішенні у подальшому нових, більш складних задач, служить опорою для пошуку шляхів розв'язання та формує здатність до дослідницької діяльності. Вибір задач, як стверджують респонденти, залежить від змісту навчального предмета та індивідуального обсягу знань учня. Більше ніж задачі на проблемне бачення вчителі використовують у першому класі задачі на прогнозування (20,0 %), адже вміння висувати оригінальні ідеї формує вміння вийти за межі правил, розвиває уяву, пошуково-перетворюючий стиль мислення та здатність до подолання інерції мислення.

Разом з тим, учителі активно застосовують задачі на розробку алгоритмічних і евристичних розпоряджень (16,5 %), обґрунтовуючи це тим, що на початковому етапі навчання учням важливо сформувати вміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію, адже бачення складових частин будь-чого, виділення головного та, на цій основі, здатність робити висновки, у подальшому стане запорукою успішного вирішення нових навчальних та життєвих завдань.

Широко застосовуються у першому класі естетичні задачі (16,4 %): написання загадок та віршів, малювання та ліплення по пам'яті або за образним сприйняттям. Молодші школярі люблять та виконують їх, за словами респондентів, із задоволенням. Згідно даних С. Сисоєвої, задачі цього типу розвивають уяву та фантазію, абстрактне мислення, що є складовими творчої особистості [9, с. 193]. Однак, цілеспрямовані задачі на розвиток фантазії та уяви, що передбачають використання у навчальному процесі просторових задач з описання явищ, їх наслідків та передумов (наприклад, «Що б могло статися, якби дерева вміли літати?») використовуються вчителями невиправдано рідко (1,4 %). Згодом, їх частка поступово збільшується і у четвертому класі складає вже 11,6 %.

У другому класі зростає відсоток використовуваних учителями задач з відсутністю повної вихідної інформації (8,7 %), задачі на оптимізацію (6,5 %) та рецензування (5,1 %), логічні задачі (4,6 %), задачі на складання протилежних задач (5,6 %). В той же час, зменшується навантаження на задачі проблемного бачення (10,2 %), прогнозування (15,4 %), розробку алгоритмічних і евристичних розпоряджень (12,2 %). Нажаль, естетичні задачі з кожним наступним класом стають менш пріоритетні для вчителів. Натомість, саме вони розвивають асоціативність пам'яті та пошуково -перетворюючий стиль мислення, що є підґрунтям розвитку творчих здібностей молодших школярів.

У третьому та четвертому класах тенденція, що простежувалася з другого класу зберігається: вчителі початкових класів віддають перевагу навчально-творчим задачам, що сприяють формуванню здатності до дослідницької діяльності (задачі на оптимізацію (12,5 %), логічні задачі (11,6 %)); вмінню аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію (логічні задачі (11,6 %), задачі на рецензування (10,.3 %); стимулюють готовність та точність пам'яті (задачі на рецензування (10,.3 %), задачі на складання протилежних задач (12,4 %); формування пошуково-перетворюючого стилю мислення (задачі на складання протилежних задач (12,4 %), задачі на оптимізацію (12,5 %). Разом з тим, спеціальні дослідницькі задачі та задачі на винахідливість, респонденти намагаються не використовувати у навчальній діяльності початкової школи і, як наслідок, виключають із арсеналу способів формування творчих здібностей молодших школярів. Вирішення цих задач учителі покладають більше на позашкільну освіту, так як для пошуку конструкторських рішень, нових засобів діяльності та нових речовин, у початкової школи, на думку респондентів, недостатнє матеріальне забезпечення. Натомість, ми вбачаємо потенційні можливості таких задач, наприклад, у використанні не притаманних для класичного малювання матеріалів (свічка, кава) тощо.

Висновки

Таким чином, на основі осмислення результатів теоретичного аналізу наукових поглядів щодо сутності процесу формування творчих здібностей, його структурних компонентів, механізмів та результатів творчої діяльності особистості можемо констатувати про існування різних аспектів тлумачення даного явища. Особливо акцентується увага на самостійності мислення молодшого школяра, адже у творчій активності найбільш яскраво виявляється його індивідуальність. На засадах проаналізованих та узагальнених теоретичних праць широкого загалу вчених щодо пошуку способів, пов'язаних із творчою діяльністю молодших школярів, ми сконцентрували увагу на навчально-творчих задачах, мотивуючи це тим, що, упорядковані науковцями у систему, вони орієнтовані на розвиток творчих здібностей молодших школярів у навчальному процесі. Результатом їхнього використання передбачається високий рівень розвитку пошуково-перетворюючого стилю мислення, творчої уяви, цілеспрямоване використання методів творчості у процесі виконання освітніх та життєвих завдань.

Зважаючи на це та базуючись на поглядах науковців про необхідність формування творчих здібностей молодших школярів на початковому етапі навчання, варто погодитися, що на уроках різного змісту обов'язково слід створювати навчальні ситуації, щоб поступово кожен учень, закінчуючи початкову школу сам виявляв мету діяльності або сприймав, розумів поставлену вчителем, добирав або знаходив потрібні знання, способи дій для розв'язання навчальної задачі, виконував інтелектуальні або практичні дії, прийоми, операції на репродуктивному й творчому рівнях, володів уміннями й навичками самоконтролю та самооцінки, усвідомлював способи своєї діяльності й прагнув її вдосконалити. Експериментальна перевірка використання вчителями початкової ланки освіти навчально-творчих задач у сучасних умовах загальноосвітнього навчального закладу з метою формування творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку засвідчила достатній рівень.

Література

1. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань. 1988. 238 с.

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб. 1997. 96 с.

3. Гріневич Л. Нова школа. Проект для обговорення Ц^: http://mon.gov.ua/202016/08/21/2016-08-17-3-.pdf

4. Дружинин В. Н. Психология способностей. М. 2007. 541 с.

5. Енциклопедія освіти / гол. ред. В. Г. Кремінь. К. 2008. 1040 с.

6. Командышко Е. Ф. Проблема творческого развития личности в контексте зарубежных научных исследований.:http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-1-2010/komandyshko 07 03 2010.pdf

7. Лук А. Н. Мышление и творчество. М. 1976. 144 с.

8. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька. К. 2002. 270 с.

9. Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості. К.: Міленіум. 2006. 346 с.

Размещено на Allbest.ru