Особливості організації мовного висловлювання іноземною мовою

Размещено на http://www.allbest.ru/

особливості організації мовного висловлювання іноземною мовою

Г.І. Зеленін Українська інженерно-педагогічна академія, м. Харків

Ключові слова: мовне висловлювання, іноземна мова, семантично цілісна структура, семантична пам'ять, структурно-функціональна модель пам'яті, спільна діяльність, співробітництво.

Г.И Зеленин

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Ключевые слова: речевое высказывание, иностранный язык, семантически целостная структура, семантическая память, структурно-функциональная модель памяти, совместная деятельность, сотрудничество.

PECULIARITIES OF THE ORGANIZATION OF VERBAL UTTERANCES IN A FOREIGN LANGUAGE

The article shows that in the process of learning the structural organization of a speech act (oral or written) in a foreign language one should base on the understanding of a text as a semantically coherent structure. This process of learning creates the opportunity for the formation of all memory functioning levels (according to the developed structural and functional model of memory) in their succession and interconnection. On the one hand, it provides the transition from an involuntary development of ways of organizing the system units into a complete speech act to a conscious utterance development in all levels of its organization. On the other hand, it provides for the formation of semantic memory in a general sense, as opposed to memorizing the narrow meaning of isolated words.

Keywords: verbal utterance (verbal expression), foreign language, semantically holistic structure, semantic memory, structural and functional memory model, mutual activities, cooperation.

Постановка проблеми

Сучасні процеси інтеграції та інтернаціоналізації всіх сфер життєдіяльності українського суспільства, вступ України до європейського загальноосвітнього простору змінили роль та статус іноземної мови, обумовили її значущість як навчальної дисципліни у системі вітчизняної освіти, що відкриває широкі перспективи перед студентами, викладачами, фахівцями та дозволяє їм бути упевненими у затребуваності їх професійного потенціалу. Якість вищої освіти з дисципліни «Іноземна мова» у немовному вузі характеризується не тільки обсягом знань за спеціальністю, але й здібностями майбутніх випускників до іномовного спілкування з фахівцями інших країн. Задоволення потреби в якіснішій підготовці, що відповідатиме вимогам часу, залежить від ефективності системи вищої професійної освіти, спрямованої на підготовку конкурентоспроможних фахівців, здатних до професійного зростання та мобільності на міжнародному ринку праці.

Відомі дві основні функції мови: пізнання та спілкування. За допомогою мови людина пізнає себе, інших людей та навколишній світ, опановує засобами самоаналізу та самовираження, тобто формується як особистість. До складу самих різних видів професійної діяльності мова включена як необхідний компонент. Рідна та іноземна мови є засобом організації діалогу культур, пізнання, а також - не тільки міжособистісного, а й міжнаціонального, міждержавного, міжнародного спілкування [1].

Викладення основного матеріалу

У процесі оволодіння іноземною мовою велику роль грає мнемічна активність особистості, з одного боку, необхідно заучувати великі обсяги мовного матеріалу, з іншого боку, навчальний процес характеризується дефіцитом часу для відтворення засвоєного іншомовного матеріалу в мовній діяльності [4; 7; 9-12]. Відповідно, пам'ять може розглядатися як самостійний об'єкт вивчення, виступаючи в якості одного з провідних, тісно пов'язаних з мисленням, компонентів структури інтелекту осіб студентського віку, провідним типом діяльності яких є навчально-професійна діяльність [2; 5; 6].

Широка комп'ютеризація навчальної і професійної праці, розширення можливостей діалогу в системі «людина-комп'ютер-комп'ютерні мережі», впровадження Інтернету в життя і діяльність людини помітно змінили відношення людини до вивчення іноземних мов. В умовах упровадження закордонних технічних засобів і технологій, комп'ютерних мереж і систем оволодіння іноземною мовою знайшло новий зміст, стало життєво необхідним (спостерігається полімотивованість навчання - не тільки пізнавальні потреби, але і потреби досягнення, комунікативні, самореалізації).

Можна відзначити, що при тривалому вивченні визначеної мови, коли накопичений великий обсяг лексичного словника, у осіб, яких навчають, стихійно виробляється своєрідне «почуття мови», нова іншомовна лексика дуже швидко входить у систему з раніше засвоєною лексикою. На цьому етапі вивчення іноземної мови часто не приходиться затрачати багато часу на запам'ятання нових слів. Але це ще не означає, що людина опанувала іноземною мовою, новою мовною діяльністю, іншими словами, процес формування будь-якої нової діяльності виступає одночасно як процес, що вимагає спеціальної організації пам'яті, забезпечення цілісного процесу її розвитку.

У цьому зв'язку виникла особлива проблема створення такої моделі засвоєння іноземної мови, що забезпечувала б цю цілісність процесу розвитку пам'яті. Побудована структурно-функціональна модель вербальної пам'яті дозволила розкрити складні когнітивні механізми засвоєння іншомовної лексики і показати функціональну роль усіх інтеріоризованих операцій: сенсорних, мнемічних, розумових; мовно-моторних, які сумісно створюють цілеспрямовану саморегульовану систему засвоєння іноземної мови і мовлення [3, 8]. Модель відобразила складні когнітивні процеси засвоєння іншомовної інформації і показала базову продуктивну роль мнемічної системи в цьому процесі. Пам'ять виступає в ролі базової системи розвитку мови і мовлення, бо її функції є необхідною умовою здійснення всіх інших - сенсорних, розумових і моторних (виконавчих) функцій. Було показано, що взаємозв'язок мнемічних і розумових функцій є двостороннім у саморегульованій системі когнітивних процесів: мова відіграє продуктивну роль в розвитку пам'яті і мислення, а мнемічні і розумові процеси детермінують розвиток мовлення, виступаючи у ролі його когнітивних психологічних механізмів. Аналіз ролі цих механізмів в розвитку вербальної пам'яті дозволив стверджувати, що найбільш ефективним засобом засвоєння іноземної лексики є не заучування її окремих елементів в асоціації з лексикою рідної мови, а засвоєння цих елементів у роботі із зв'язним текстом, де одиниці лексики набувають рідного змісту у відповідності з логічними і семантичними зв'язками, що створюються студентом при аналізі змісту конкретного іншомовного тексту.

Помітимо, що особливістю основних існуючих методичних напрямків є така орієнтація організації засвоєння мови, при якій цей процес розпадається на дві роз'єднані сфери: 1) знання теорії мови, що припускає оволодіння фонематичними, морфологічними і синтаксичними формами і структурами; 2) практичне вживання мови суб'єктом, що вимагає сформованих мовномоторних навичок і навичок конструювання одиниць висловлення. Процес породження мови і процес усвідомлення мовних структур, уживаних у мові, залишаються розірваними та роз'єднаними. І в обох цих сферах неминуча орієнтація на механічне завчання, на довільну пам'ять як основний засіб засвоєння мови. Пам'ять не розвивається вище рівня репродукції, відтворення відбувається на основі перебору, форми актуалізації матеріалу, що запам'ятовується, не змінюються.

У розглянутій нами моделі оволодіння іноземною мовою була зроблена спроба організації мовної діяльності шляхом формування семантично цілісного мовного висловлення. Нам представляється, що формування мовного висловлення повинне починатися не з рівня окремих синтагм, а з рівня речення, з якого складають надалі цілісний текст чи усне мовне висловлення. Ми виходили з такого розуміння, відповідно до якого текст є семантично цілісною структурою, що найбільше повно представляє основні функції мови: комунікативну і сигніфікативну в їхній єдності. Такий хід засвоєння структурної організації мови іноземною мовою відкриває, з одного боку, можливість для формування всіх рівнів функціонування пам'яті у їх наступності і взаємозв'язку, забезпечуючи перехід від мимовільного освоєння способів організації системи одиниць у цілісному мовному висловленні до довільного усвідомленого конструювання висловлення на всіх рівнях його організації. З іншого боку, він забезпечує формування семантичної пам'яті в широкому змісті слова, на противагу вузькому вербальному завчанню. Були обґрунтованими наступні основні характеристики моделі навчання:

• формування узагальненої дії по упізнанню логіко-семантичних блоків речення;

• його узагальненість виникає при засвоєнні студентами, загального розумового прийому, що будує повноцінну орієнтовану основу дії;

* визначення складу дій, що входять у загальний розумовий прийом.

Розробка моделі припускала зміну принципів вибору предметного змісту навчального матеріалу, необхідно було створити ситуації, що мотивують породження цілісного висловлення. З цією метою ми звернулися до того змісту, що тісно зв'язаний з навчально-професійною діяльністю студента та перспективами його самореалізації. Оскільки мова людини завжди мотивована і ситуативно обумовлена, то для того щоб акт комунікації вчинився у людини повинна бути потреба сказати щось і вона повинна тією чи іншою мірою володіти змістом пов'язаним з висловленням. Цієї мети відповідають відповідні рівню знань студентів професійно значущі тексти. Рішення задачі конструювання семантично цілісного мовного висловлення (наприклад, англійською мовою) обумовило необхідність проведення аналізу його структури і виділення одиниць узагальненого логіко-значеннєвого змісту. Задача граматичного структурування висловлення була вирішена шляхом виділення узагальнених моделей речення (відомо, що в англійській мові діє правило «твердого порядку слів», що служить засобом зв'язку слів у реченні), що співвідносяться з одиницями логіко-семантичного змісту. Такі моделі студенти будували самостійно, керуючись заданими їм принципами організації, це забезпечувало високий рівень функціонування пам'яті. Такий шлях забезпечує освоєння іноземного мовного висловлювання як засобу мовної діяльності, у якій об'єднані семантична і комунікативна функції мови.

При організації мовного висловлювання студентів іноземною мовою ми опиралися на прогресивний підхід спільної продуктивної діяльності, концептуально представлений і емпірично перевірений в працях В.Я. Ляудис [8]. Основні недоліки традиційної в порівнянні з вказаною інноваційним навчальною діяльністю можна помітити при порівняльному аналізі їх особливостей. Ключові місця в системі організації вивчення іноземної мови займали: спільна продуктивна діяльність, студент виступав як суб'єкт навчання, спілкування, організації.

При традиційному навчанні в якості одиниці управління процесом виступає навчально-виховний процес, який розглядається як взаємозв'язок двох автономних діяльностей: навчальної діяльності викладача та навчально-пізнавальної діяльності студента; студенти виступають як об'єкти управління, як виконавці планів викладача. Основні цілі: засвоєння предметно-дисциплінарних знань. В діяльності викладача спостерігається предметно-орієнтована позиція, переважає функція інформаційно- контролююча (студент у процесі пізнання - «когнітивний» індивід). Стиль взаємодії викладача зі студентами - авторитарно-директивний, іноді репресивний, ініціатива студентів частіше пригнічується, ніж заохочується.

Мотиваційно-смислові установки викладача - засвоєння предметно- дисциплінарних знань, анонімність, закритість особистості, індивідуальна підзвітність усіх студентів, незаперечність вимог, ігнорування особистого досвіду студентів. При традиційному навчанні - переважають репродуктивні завдання, дії за зразком, вправи за заданими способами рішення. Оволодіння виконавчої оперативно-технічною стороною діяльності випереджає смисло- і цілепокладання. Тренування у виконанні окремих елементів передує розумінню задуму і сенсу діяльності, приховуючи її системну організацію. Система завдань будується в логіці ззовні заданих цілей, не стимулюючи самостійність цілестворення і способів їх вирішення. Завдання розраховані на диференціацію рівнів індивідуальної обдарованості студентів, закріплюючи індивідуальні відмінності в межах вже досягнутого студентом.

Цілі навчання та плани їх досягнення, що задані викладачем, визначають виконавчий стиль індивідуальної навчальної роботи студентів. Провідна форма навчальних взаємодій - наслідування, імітація, слідування за зразками. Позиція веденого закріплена за студентом на всьому протязі навчання. Спостерігається одноманітність соціальних і міжособистісних взаємодій. Високий рівень конфліктності і агресивності на всьому протязі навчання, неминуче посилення ворожості і відчуженості між викладачем і студентом.

При інноваційній навчальній діяльності - одиницею управління є цілісна навчально-виховна ситуація у взаємозв'язку освоюваної діяльності з різноманітними формами взаємодій між усіма учасниками, що змінюються на різних етапах засвоєння змісту діяльності з метою підтримки високого рівня мотивації та активності студентів; вони виступають як суб'єкти навчання, спілкування, організації, які співробітничають з викладачем. Взаємодія відбувається у системах: «викладач - студент», «студент- студент», «викладач - група». Основні цілі - розвиток особистості і різноманітних форм мислення кожного студента в процесі засвоєння знань.

Позиція викладача - особистісно-орієнтована, переважають організаційна і стимулююча функції управління (студент виступає як цілісна особистість, що взаємодіє з усіма учасниками процесу навчання). Стиль управління демократичний, заохочувальний, ініціатива студентів підтримується. Мотиваційно-смислові установки викладача - відкритість особистості педагога, установка на солідарність, спільну діяльність, індивідуальну допомогу, участь кожного студента в постановці мети, висунення завдань, прийнятті рішень. Домінують творчі і продуктивні завдання, що визначають смисли і мотиви вибору студентом тих чи інших репродуктивних завдань. «Занурення» в цілісну систему діяльності передує розчленованому орієнтуванню і відпрацюванню окремих елементів і операцій.

Формування смислів і цілей пізнавальної діяльності випереджає тренування в способах досягнення результатів. Синтез передує аналізу, полегшуючи осмисленість системи освоюваних дій. Завдання слідують в логіці зростаючих креативностей, соціальної значущості, культурної повноцінності одержуваного результату, спонукаючи до самоорганізації системи пізнавальної діяльності, до висунення нових цілей, до зміни смислових установок. Завдання розширюють зону перспективного розвитку для всіх студентів. Завдання мотивувалися професійними та особистісними інтересами студентів, перспективами їх самореалізації. Форми взаємодій в процесі навчання. При інноваційному - цілі і завдання розробляються і приймаються спільно педагогом і студентами. Процес їх досягнення організовується як спільна діяльність. Спостерігається різноманіття взаємодій, які допомагають актуалізувати особистісний досвід кожного учасника. На кожному етапі освоєння нового досвіду провідною стає форма взаємодії, яка зберігає високий рівень активності кожного студента. Відбувається освоєння різних позицій і ролей особистості в системі навчальних і міжособистісних взаємодій. Форми відносин в процесі навчання - різноманіття, динаміка становлення і розвитку - внутрішньо- і міжгрупових ділових і міжособистісних відносин, зниження конфліктності у міру зростання рівня взаємодій, посилення емпатії у ставленні студентів один до одного і до викладача. Співробітництво витісняє суперництво, антагонізм зживається солідарністю.

Контроль і оцінка

При інноваційному - переважає взаємо- і самоконтроль в рамках загальних, поділюваних групою цінностей і смислів. Внутрішній контроль швидко формується відносно всієї поведінки в широких межах прийнятих особистістю цінностей. У студентській групі переважає взаємо- і самооцінка, спостерігається спрямованість студентів до соціально і особистісно значимим цілям і зацікавленість досягненням продуктивного результату. Вводяться різноманітні форми актуалізації для заохочення досягнутого, посилення публічного визнання досягнень, створення позитивного емоційного настрою в навчально-виховної ситуації та самопочуття переможця. Мотиваційно-смислові позиції студентів при інноваційній навчальній діяльності - посилення, ампліфікація смислів вчення за допомогою співтворчості і співробітництва. Спостерігається збагачення мотивів навчання, пізнання, розширення мотиваційної сфери особистості, поява мотивів творчої діяльності, інтелектуального співробітництва, продуктивних взаємодій, самоактуалізації, утвердження гідності особистості. Наведені психологічні відмінності допомогли намітити більш чітку перспективу організації процесу розгорнутого мовного висловлювання студентів на заняттях іноземної мови, яка могла б вплинути не тільки на їх професійне вдосконалення, а й на весь процес особистісного розвитку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.

2. Бочарова С.П. Психология и память. Теория и практика для обучения и работы. Х.: Гуманитарный центр, 2007. 384 с.

3. Зеленін Г.І. Когнітивні механізми засвоєння іншомовних текстів як чинник розвитку професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Х., 2009. 20 с.

4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. 219 с.

5. Кузнецов М.А. Эмоциональная память: Монография. Х.: Крок, 2005. 568 с.

6. Ляудис В. Я. Психологические проблемы развития памяти // Исследование памяти / отв. ред. Н.Н. Корж. М.: Наука, 1990. С. 20-40.

7. Ляудис В.Я. К проблеме развития памяти в процессе усвоения иностранного языка // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1980. № 4. С. 26-35.

8. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособ. [5-е изд.]. СПб., 2008. 192 с.

9. Переклад англомовної психологічної літератури: навч. посіб. для студ. вищих заклад. освіти / За ред. Л.М. Черноватий, В.І, Карабан, Т.Б. Хомуленко. Вінниця: Нова Книга, 2012. 512 с.

10. Хомуленко Т.Б., Бурейко Н.О. Особливості метапам'яті у студентів- білінгвів // Вісник ХНПУ імені Г. С. Сковороди. Психологія. 2017. Вип. 55. С. 296306.

11. Хомуленко Т.Б., Євдокимова О.О. Психологія іншомовної текстової діяльності. Монографія. Х.: Нове слово, 2004.

12. Хомуленко Т.Б. Развитие высших форм памяти. Х., 1998. 222 с.

13. Bahtin M.M. Jestetika slovesnogo tvorchestva. M., 1979. 424 s.

14. Bocharova S.P. Psihologija i pamjat'. Teorija i praktika dlja obuchenija i raboty. : Gumanitarnyj centr, 2007. 384 s.

15. Zelenin G.I. Kognitivni mehanizmi zasvoєnnja inshomovnih tekstiv jak chinnik rozvitku profesijmM kompetentnosti majbutnih inzheneriv-pedagogiv: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. H., 2009. 20 s.

16. Zimnjaja I.A. Psihologija obuchenija nerodnomu jazyku. M.: Russkij jazyk, 1989. 219 s.

17. Kuznecov M.A. Jemocional'naja pamjat': Monografija. H.: Krok, 2005. 568 s.

18. Ljaudis V. Ja. Psihologicheskie problemy razvitija pamjati // Issledovanie pamjati / otv. red. N.N. Korzh. M.: Nauka, 1990. S. 20-40.

19. Ljaudis V.Ja. K probleme razvitija pamjati v processe usvoenija inostrannogo jazyka // Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 14. Psihologija. 1980. № 4. S. 26-35.

20. Ljaudis V.Ja. Metodika prepodavanija psihologii: ucheb. posob. 5-e izd. SPb., 2008. 192 s.

21. Pereklad anglomovnoї psihologіchnoї lіteraturi: navch. posіb. dlja stud. vishhih zaklad. osvіti / Za red. L.M. Chernovatij, V.I, Karaban, T.B. Homulenko. Vinnicja: Nova Kniga, 2012. 512 s.

22. Homulenko T.B., Burejko N.O. Osoblivosti metapam'jati u studentіv-bіlіngvіv // Vіsnik HNPU imeni G. S. Skovorodi. Psihologija. 2017. Vip. 55. S. 296-306.

23. Homulenko T.B., Єvdokimova O.O. Psihologija inshomovrnri tekstovoї dijal'nosti. Monografija. H.: Nove slovo, 2004.

24. Homulenko T.B. Razvitie vysshih form pamjati. H., 1998. 222 s.

Размещено на Allbest.ru