6

Размещено на http://www.allbest.ru/

Освітні концепції з підготовки молоді у методології професійної освіти

А.А. Малишева, аспірант кафедри загальної педагогіки

та педагогіки вищої школи ХНПУ імені Г.С. Сковороди

Анотація

У статті проводиться огляд закордонних досліджень освітніх концепцій з навчання дорослих, які можна використовувати у методології філософії освіти під час професійної підготовки молоді. Стисло описуються методологія феноменологічного та трансформативного навчання й наводиться досвід Азіатсько-Тихоокеанського регіону з опанування трансверсальних компетенцій.

Ключові слова: транскультурність, методологія освіти, трансформативне навчання, феноменологічна методологія, людиноцентричність, трансверсальні компетенції.

Основний зміст дослідження

"У тому трагічному положенні, перед обличчям якого опинилось людство. ми повинні навчитись мислити по-новому".

Маніфест Рассела-Ейнштейна Актуальність. Освіті притаманна множинність вибору методологій і сьогодні ми маємо змогу простежити це на різних континентах та у різних країнах. Їх багатоманітність йде від багатоманіття вимог та внутрішніх потреб освітньої сфери. Сучасні освітяни мають знати й можуть спиратись у своїй роботі на різні філософсько-методологічні орієнтації в освітньому процесі. Індивідуальність особистості освітянина та творчий пошук у вирішенні поставлених задач забезпечує свій оригінальний вибір. Втім такий вибір вимагає підвищення методологічної культури й вивчення проблем філософії освіти.

Аналіз досліджень та публікацій

Міжнародна спільнота на Всесвітньому конгесі в Сеулі зробила заклик об'єднати європоцентичну філософію (філософія дії) та східну (названу філософією споглядання) в нову трансверсальну, тобто універсальну концепцію. У цьому сенсі наголошувалось навіть про філософію планетарного альтруїзму в умовах глобалізаційних змін. Трансверсалізм є переворотом у філософії, що вимагає уваги до проблем комсмополітизму, світового громадянства, світової цивілізації, культури, освіти і т.д. [1].

Методична база дослідження спирається на розробки західно-європейських й американських дослідників В. Вельша, Ж.-П. Сартра, Ф. Гваттарі, Ж. Дельоза, Чепик (R. Cepic), К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, Т. Гордон, А.Т. Тименецкі, К. Шрага, М. Сандбозе, Е. Мьорфі, П. Фрейра, Р. Бойда, Дж. Мезіроу, Ч. Хогана, К. Віснера, Дж.М. Діркса (J. M. Dirkx), Р.В. Ларсена (V. Larsen), В.С. Волеса (W. S. Wallace), та азіатсько-тихоокеанських дослідників С. Яно (Satoko Yano), М. Вествела (M. Westwell), К. - Дж. Кіма (Gwang-Jo Kim), С. Юмі Ямагачі (S. Yume Yamaguchi) також для нашого аналізу вельми важливими є філософські розвідки М.Д. Култаєвої, Н. Радіонової, М.В. Триняк, Л.С. Горбунової, В. Андрущенка, І. Степаненко, І. Предборської, А.В. Д'якова, О.А. Заболотної, А.С. Колесникова, А.А. Кузьмина, С. Клепка.

Мета статті полягає у дослідженні існуючих закордонних освітніх концепцій, які можна використовувати у професійній підготовці молоді у методології філософії освіти.

Виклад основного матеріалу

Враховуючи багатоманіття напрямків та течій у філософії освіти, спочатку пропонуємо зупинитися на методології феноменологічної філософії освіти, ще відомій як людиноцентричній, це дасть нам можливість зрозуміти європейський освітній підхід. Сьогодні пошуки в області феноменологічної педагогіки повязуються з іменами таких видатних психологів, як Карл Роджерс, Абрахам Маслоу, Роло Мей.

Феноменологія виникла на межі століть і була спробою осмислити кризу европейської культури, вона сама по собі виступає кордоном у зміні парадигм європейського мислення. Феноменологія відкрила можливісті рефлексивно-дискриптивної філософії і у цьому криється її відмінність від попередньої европейської культури, яка раціоналізувала, логізувала багатогранний процес життя й еволюції людського духу. З'явилась можливість безкінечно багатоманітних видів людського досвіду. Педагог-феноменолог вирішує проблеми освіти особистості на шляху аналізу її індивідуальної психіки та духу. Феноменологія як наука про свідомість, дозволяє більш реалістично зрозуміти досвід свідомості особистості. Способи верифікації, стверджені цією наукою, базуються на досвіді самої свідомості. Методологічно важливим для педагога є той факт, що кожний пізнавальний акт визначається інтенцією свідомості, через це ні про які істини й знання, незалежні від пізнаючого суб'єкта, мова у феноменології не йде. Досвід кожної особистості є самоцінним, проявляється у інтенціональній сутності й виявляє себе, як феномен. Одночасно з цим феноменологія не ігнорує досвіду інтерсуб'єктивності й загальної значимості.

У педагогіці традиційно багатий світ людської суб'єктивності розкривається у системі "об'єкт-суб'єкт", "річ-особистість" й при цьому світ може існувати відокремлено від духовності. Феноменологічний підхід навпаки дозволяє нам висвітлити особисте життя у світлі "інтенціонального Я", там де працює педагог-феноменолог, немає відокремленого від життя "Я". Феноменологічні методики дозволяють побачити педагогу яким саме чином працює свідомість студента, це дає змогу наблизитися до аналізу духовного життя й свідомості студента, вона предстає як процес очевидності переживання логічних знань. Сучасна феноменологія освіти концентрується навколо проблем людини, гуманізму, моральності й краси, дозволяє наблизитися педагогу до такої освіти, де можливий зв'язок суб'єкта, що пізнає з ним самим.

Як бачимо, феноменологічна методологія є шляхом до гуманістичної педагогіки, педагогіки розвитку й особистісної орієнтації. Людиноцентрична педагогіка без сумніву в тій чи іншій мірі вплинула на сучасні педагогічні концепції й системи.

Трансформативне навчання намагається пояснити яким чином наші очікування, що оформлюються у рамках культурного присвоєння й передбачає, прямий вплив значень, що отримуються нами з нашого досвіду. Трансформативне навчання пропонує пояснення зміни смислових структур на основі епістемології комунікативної теорії Габермаса. (Taylor, 1993) Цікавими є розробки в цьому напрямку Дж. Мезіроу, Р. Бойда, П. Фрейра. Джек Мезіроу представляє модель раціональної трансформації (A Rational Transformation), для нього сутність освіти для дорослих, розкривається через такі цілі як "допомога особистості стати більш самостійно думаючою при навчанні й веденні переговорів з власними цінностями, думками, й цілями випереджуючи некритичні дії тих та інших". Джек Мезіроу наголошує, що "створення специфічних знань, віри, ціннісних суджень, та почуттів визначають інтерпретації досвіду" [4, 7].

Трансформативне навчання як індивідуація, модель запропонована Робертом Бойдом й заснована на аналітичній глибинній психологічній роботі К.Г. Юнга розкривається у межах контексту поведінки у малих групах [5]. Це внутрішня подорож особистості, що пізнає себе, через процес розуміння за допомогою рефлексії психічних структур (его, тіні, персони, колективного несвідомого й т.д.) впродовж всього життя. Трансформативна подорож Бойда це не серія раціональних проблем-рішень практик залежних від включеності критичної рефлексії, але як процес розпізнання. Розпізнання є цілісною орієнтацією, що веде до споглядального осяяння, особистісних розумінь й бачень життя у відносній цілісності. Також варто зауважити, що погляди Бойда на трансформативне навчання включає дослідження ролі несвідомого [6, 7].

Інтеграція трансверсальних компетенцій (позиціонуються як "неакадемічні") [2] в освітню політику та практику уроки Азіатсько - тихоокеанського досвіду представлені у звітних документах ЮНЕСКО. Звіти висвітлюють досвід співпраці регіонального вивчення трансверсальних компетенцій і освітню політику, цикли навчання у десяти країнах й еконо - міку Азіатсько-Тихоокеанського регіону, проведених у рамках робочого дослідження у 2014 році ERI-Net [8, 9]. Ознайомившись із ними можна помітити, особливо у звіті Ю. Ямагачи, Н. Іномото, Ю. Ямамото представ - леному в Токіо у лютому 2016, що ефективними є інтегровані ідеї, програми і реформи освіти, які проводяться у конкретному районі, школі, класі з конкретними цілями й задачами, вибудовані з конкретних методологічних й психолого-педагогічних основ, конкретними, міркуючими й творчо працюючими вченими-дослідниками та вчителями практиками [9, 10].

Висновки. Жодна філософська методологія сьогодення не взмозі в повній мірі задовольнити педагогів та суспільство, бо жодна теорія не є самодостатньою. Втім творча та міркуюча особистість не може не враховувати позитивні вектори суспільного інтелектуального руху й філософського процесу. Тому що це дає нам змогу виокремивши з описаного вище досвіду ядро з кожної концепції та адаптувавши під феномени свідомості наших співвітчизників створити нову стратегію, яку можна використовувати під час підготовки та адаптації молодих фахівців та під час перепідготовки й підвищення кваліфікації працюючих кадрів. Новизна методологій та мето - дик, що розробляються та впроваджуються заключена у відкритті можливостей формування й функціонування цільної особистості у творчому досвіді її "феноменології життя" з урахуванням викликів плинної сучасності, що вимагають від особистості опанування трансверсальних компетенцій та продовжувати своє навчання впродовж усього свого життя.

Зробивши огляд проведених досліджень у Азіатсько-Тихоокеанському регіоні заснованих на концепції опанування трансверсальних компетенцій бачимо, що в основі філософії освіти є стверджуючий пріорітет демократизму, гуманізму, свободи й культури.

Можна зробити висновок, що ідея транверсального вимірювання розуму і культури стимульована, вочевидь, кризою ідеї глобалізації, яка свого часу висунула на передній план цінності плюралізму та комунікації, багатополярності світу і мультикультуралізму, рівноправності меншин, й Інтернетом і його можливостями організації суспільства.

Література

1. Вельш Вольфганг. Наш постмодерний модерн. Пер. з нім.А.Л. Богачова, М.Д. Култаєвої, Л.А. Ситніченко. - Київ: Альтерпрес, 2004. - 328с.

2. Горбунова Л.С. "Філософія освіти для дорослих: університетські стратегії і практики". - Суми: Університетська книга, 2015. - 710 с.

3. Schrag, C. O. Rationality between modernity and postmodernity // S. K. White (ed). Life - World and Politiks: between modernity and postmodernity: Essays in Honor of Fred R. Dallmayr. - Notre Dame, Indiana, 1989. - P.81-106.

4. Mezirow &Associates. (2000). Learning as transformation. San Francisco: Jossey-Bass.

5. Boyd, R. (1991). Personal transformation in small groups: A Jungian perspective. London: Routledge.

6. Boyd, R. & Myers, J. G. (1998). Transformative education. International Journal on Lifelong Education, 7 (4), 261-284.

7. http://www.calpro-online.org/eric/docs/taylor/taylor_02. pdf

8. Preparing and Supporting Teachers in the Asia-Pacific to Meet the Challenges of Twenty - first Century Learning. Regional Synthesis Report. 2016 by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 7, place fe Fontenoy, Paris07SP, France and UNESCO Bangkok Office. (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/)

9. Yamagachi, S. Y., Yamamoto, Y., Ueno, A. and Enomoto, N. 2015. Integrating transversal competencies in education policy and practice: How are teachers prepared/supported to facilitate acquisition of transversal competencies? Country Case Study: Japan (Phase III). Prepared by the Tokyo Institute of Technology, for the Inclusive Quality Education Unit of UNESCO Bangkok. Unpublished.

10. Cepic, R. Considering Transversal Competences, Personality and Reputation in the Context of the Teachers' Professional Development. International Education Studies; Vol.8, No.2; 2015. Published by Canadian Center of Science and Education.

Размещено на Allbest.ru