Проблемы подготовки педагога-музыканта: компаративистский подход

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы подготовки педагога-музыканта: компаративистский подход

К.И. Мусланова, аспирант, кафедра академического пения и оперной подготовки, Московский государственный институт музыки им. А.Г. Шнитке, г. Москва, Россия

Аннотация

Автором проведен сравнительно-сопоставительный (компаративный) анализ современных педагогических методов и приемов преподавания в России и на Западе. Проанализированы основные современные тенденции развития образования, выявлены отечественные и западные педагогические концепции, имеющие одинаковый вектор направленности в современном образовательном пространстве, - фасилитаторство, непрерывное образование, или «образование через всю жизнь», внедрение культурологического подхода в обучении, развитие андрагогической педагогики, использование современных информационных и массмедийных технологий. Особое внимание в статье уделено гуманистической ориентации в обучении и интерпретации этого понятия, а также противоречиям, возникающим при столкновении гуманистических идеалов и бытия современного человека. Автор отмечает, что сегодня невозможно не увидеть трансформирование понятия «профессия», расширение рамок профессиональных компетенций, что, несомненно, напрямую отражается и в обучении профессии. Повышая уровень обучения и совершенствуя образовательный процесс, параллельно необходимо повышать профессиональный уровень самого педагога, выводя эмпирические умозаключения и результаты педагогической практики на научно-исследовательский уровень. В статье отображены наиболее актуальные и прогрессивные педагогические идеи, способные усовершенствовать процесс обучения, выдвинув его на иной качественный уровень.

Ключевые слова: компаративный анализ, музыкальная педагогика России и Запада, фасилитаторство, непрерывное образование, культурологический подход

преподавание прогрессивный идея педагогический

Анализ существующей практики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин, включающий в себя компаративные процедуры, дает основание утверждать, что отечественная музыкальная педагогика находится сегодня на столь же важном, сколь и сложном этапе своей эволюции - этапе, требующем существенных коррективов. Вполне понятен в этой ситуации интерес к содержанию и организации музыкально-образовательных процессов в развитых странах Запада.

В то же время необходимо со всей определенностью постулировать тезис, согласно которому ознакомление с опытом обучения музыкально-исполнительским дисциплинам (вокал, фортепиано и др.) за рубежом может быть полезным только при условии, что этот опыт творчески переосмысливается, используется с учетом российской национальной специфики, трансформируется применительно к условиям места и времени.

Безусловно, основные тенденции развития образования в современном мире во многом едины для стран Запада, с одной стороны, и для России, с другой. Курс на креативную педагогику; концентрация внимания на практико ориентированных компонентах учебного процесса; концепция непрерывного образования (или, как принято говорить, «образования через всю жизнь»), акцентуация андрагогических проблем учебно-образовательной деятельности и т. д. - всё это и многое другое вполне закономерно находится в центре внимания отечественных и зарубежных специалистов. Однако сходство педагогических приоритетов не означает ничего иного, кроме сходства указанных приоритетов. Что касается конкретных методологических подходов и решений, то они предполагают в данном случае многообразие вариантов. Очевидным заблуждением были бы любые попытки моделировать западные теоретико-методологические (и любые иные) образцы. По справедливому замечанию В.И. Загвязинского: «основные стратегические ориентиры образования теперь формируются мировым сообществом, приобретая глобальный характер, однако конкретизируются и интерпретируются с учетом традиций и условий каждой страны»¹.

В числе приоритетных направлений российской педагогики в ее практическом аспекте - отход от авторитарных методик, прочно укоренившихся в учебном обиходе, предоставление «де факто» большей свободы и самостоятельности обучающимся (разумеется, с учетом всех факторов, определяющих меру и степень этой самостоятельности). Бесспорно, эта проблема для западно-европейских и американских учителей имеет в силу определенных условий меньшую остроту, нежели для их российских коллег, тем не менее проблема стоит на повестке дня и не считаться с этим обстоятельством нельзя. Тем более что условия для ее практического решения сегодня более благоприятны, нежели прежде.

На Западе, напомним, определенное распространение получило фасилитаторство. Педагог-фасилитатор не столько учит в привычном понимании этого слова, сколько консультирует своего подопечного, дает советы, предостерегает от ошибочных действий. Здравый смысл подсказывает, что функции педагогического фасилитаторства вполне могли бы входить в систему практических действий российского преподавателя-музыканта с учетом всего комплекса возрастных, когнитивных, профессиональных и иных возможностей обучающегося.

В пользу фасилитаторства свидетельствует не только пример Запада. Нельзя не учитывать в данном случае серьезных изменений в умонастроениях современной молодежи, не принимать во внимание ментальных сдвигов, характеризующих подрастающее поколение. Атрибутивное свойство этого поколения - антиавторитаризм. Разумеется, антиавторитаризм, конфронтационные настроения всегда были достаточно распространенным явлением в контексте взаимоотношений «отцов и детей», однако бывают времена, когда эти тенденции проявляются с особой интенсивностью. Сегодня именно такое время.

В современном педагогическом мире популярны теории, связанные с курсом на всестороннее развитие учащегося в обучении. Его генетические истоки восходят к И.Г. Песталоцци, Дж. Локку, И.Ф. Гербарту, А. Дистервегу, Н.И. Пирогову, К.Д. Ушинскому. Развитие, трактуемое как изменение и модернизация целостных систем знаний учащегося, как выведение доступных ему обобщений и представлений на более высокий уровень, как формирование самосознания, комплекса способностей, интеллекта, эмоциональной сферы растущего человека, - такое развитие является одной из центральных категорий в учениях Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и других педагогов.

Нельзя не отметить тот факт, что педагогические концепции российских и зарубежных ученых идут во многом параллельными курсами. Сказанное относится в частности к культурологическим подходам в обучении. Из зарубежных исследователей ХХ в., разрабатывавших культурологические ракурсы образования, можно выделить Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капеля (Франция) Г. Кэвелти, Д. Равича, Ч.Е. Финна (США) и других. Особо заметная роль в педагогической культурологии ХХ века принадлежит Дж. Брунеру, утверждавшему, что образование это не остров, а часть обширного культурного архипелага, и в соответствии с этим представлением создававшему свои философско-педагогические теории².

Не противоречат такому взгляду и позиции российских ученых (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, Н.И. Киященко), убежденных, что а) культура как совокупность художественных ценностей, выработанных человечеством, тем более богата, интересна и привлекательна, чем большее количество составляющих (структурных компонентов) она вбирает в себя, - и наоборот; б) вхождение в мир культуры непосредственно воздействует на сознание учащегося, на его эмоции и чувства, на его общий интеллектуальный потенциал. Соответственно, на более высокий уровень поднимается в итоге и сама деятельность человека.

Очевидно, что в «педагогике искусства», в преподавании дисциплин художественно-эстетического цикла этот фактор играет особо важную роль. Если мы говорим, что в современных условиях необходимо существенное расширение содержательно-смыслового и операционального пространства профессиональной деятельности (применительно к деятельности музыканта); если мы указываем, что условием этого является более разносторонняя, универсальная подготовка молодого специалиста в стенах современных музыкальных учебных заведений, - то надо ясно сознавать: вне опоры на прочный и многослойный фундамент культуры решение указанных задач невозможно.

В последнее время среди прочих профессиональных требований, предъявляемых работодателем к преподавателю, фигурирует активная научная деятельность. Если еще совсем недавно вполне достаточно было быть хорошим, добросовестным преподавателем-практиком, то теперь активно разрабатывается идея «учителя-исследователя», способного аккумулировать собственные практические разработки на уровне научных изысканий. Г.Д. Дмитриев в своей книге «Анатомия американского университета» пишет следующее: «Планка требований к получению статуса постоянно возрастает, особенно в главных вузах исследовательского типа. От преподавателя в них требуется всё большее и большее количество публикаций. В некоторых вузах перед преподавателем сразу ставят задачу на перспективу: чтобы получить продвижение, нужно иметь столько-то и таких-то публикаций к такому-то году, что, может быть, не так уж плохо»³. Немаловажную роль в этом аспекте сыграл Болонский процесс, где среди фундаментальных его принципов и средств их реализации значится единство обучения и исследовательской деятельности, что касается не только студенчества, но и преподавательского состава: «При подборе преподавателей и регламентации их статуса необходимо руководствоваться принципом неотъемлемости исследований от обучения»⁴.

Для российских специалистов такая постановка вопроса отнюдь не нова. Призывы к учителям всех уровней сочетать практическую деятельность с теоретической, приобщаться к исследовательской работе, используя для этого свой практический опыт, звучат на протяжении многих лет. Иной вопрос, какова реализация этих призывов на практике. Вполне вероятно, что актуален этот вопрос и в зарубежных школах. К сказанному можно добавить, впрочем, что любой квалифицированный учитель обладает профессионально развитой рефлексией, способностью анализировать и обобщать, проектировать и корректировать свою деятельность, независимо от того, фиксируется ли эта работа в опубликованных трудах. В конечном счете профессионализм, компетентность в подлинно высоком значении этого термина могут существовать на двух уровнях: абстрактно-теоретическом и субъектно-личностном (не субъективном, а именно субъектном), существовать в статусе «моей мысли», «опыте для меня». Скорее всего, такой подход может рассматриваться в качестве правомерного и для российских, и для зарубежных учителей.

Сближает российских педагогов-музыкантов и их коллег в странах Запада также повышенный интерес к электронным ресурсам образования. Их информационный и собственно обучающий потенциал очевиден, в том числе и в сфере культуры и искусства. Соответственно возрастают требования к выпускникам художественно-творческих, музыкальных и других учебных заведений. Будущим учителям нужна свободная ориентация в учебно-образовательных процедурах, связанных с электроникой; нужно умение в полной мере использовать возможности информационных и массмедийных технологий.

«Значение междисциплинарной специализации возрастает с внедрением виртуальных университетов, виртуального обучения, когда студенты получают возможность самостоятельно строить свою учебную программу, как это делается, например, в новом виртуальном университете Вирджинии. Здесь студенты набирают предметы из разных университетов (хоть из десяти), одни из которых могут быть виртуальными (онлайн), другие - традиционными, то есть преподаваться в учебной аудитории. … Порой преподаватели из разных университетов Америки проводят совместные телезанятия»⁵. На Западе стремительный прорыв высоких технологий вносит коррективы в образовательный процесс, оснащая его инновационным инструментарием. Появление возможности дистанционного обучения решает массу проблем (особенно актуальных для работающей молодежи, заочников, лиц с ограниченными возможностями), а также способствует расширению международных связей. «С новейшими техническими средствами связаны надежды на более эффективное умственное воспитание, формирование навыков самостоятельной, сосредоточенной деятельности. Новые технологии обещают увеличить информативность, интенсивность, результативность образования. Они являются источником еще не раскрытых резервов организации учебного процесса, диверсификации образования, игрового и скоростного обучения»⁶.

К числу близких по своей направленности тенденций относятся и те, которыми определяется основное содержание гуманно-личностной педагогики, философии, психологии и некоторых других наук. К числу ее наиболее видных представителей на Западе относят Г. Олпорта, Р. Роджерса, А. Маслоу, А. Комбса, Р. Бернса, С. Джурарда, В. Франкла, Ш. Бюлер и др., в России - В.А. Сухомлинского, О.С. Газмана, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, Б.С. Гершунского, Б.М. Неменского, Е.А. Ямбурга и многих других. При этом и в России и за рубежом подчеркиваются негативные последствия акцента на технократическое мышление в образовании: «это мировоззрение, существенными чертами которого являются приоритет средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями»⁷.

И, в заключение, еще об одной педагогической диспозиции, оказывающей существенное влияние на содержание, формы, ориентацию учебно-воспитательного процесса в музыкальных (и не только) учебных заведениях. Среди ведущих российских дидактов (Б.П. Есипов, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, С.А. Смирнов и др.), а также некоторых зарубежных специалистов, традиционно доминировала точка зрения, в соответствии с которой профессиональный класс учителя (специальность в данном случае принципиальной роли не играет), зависит прежде всего от его способности довести до максимального совершенства свою профессионально-техническую умелость, педагогическое мастерство, - равно как и весь комплекс сопрягающихся с этим профессиональных умений и навыков.

Для своего времени такая точки зрения была вполне обоснованна и сомнений не вызывала. Не вызывает их она и сегодня, однако с учетом нового ракурса в интерпретации таких понятий, как «профессия», «рамки профессии», «содержание профессиональной деятельности», «профессиональные компетенции» и прочие, названные понятия заметно меняются в сторону их расширения, что можно наблюдать в различных видах деятельности, включая и музыкально-педагогическую. К ней в полной мере может быть отнесено сказанное М.М. Безруких и Н.В. Жадько: «Характерной чертой последних десятилетий является не столько появление новых профессий, сколько изменение „границ” старых, связанное с новыми задачами деятельности, новыми технологиями и методами работы, новыми требованиями к результатам и оценке эффективности»⁸.

Итак, время подтверждает, что обучение музыке, включая, естественно, и обучение музыкальному исполнительству, не может сегодня копировать прежние подходы. Необходима трансформация к большему универсализму обучения, большей гибкости и многогранности учебно-образовательного процесса - с целью сближения этого процесса с реалиями окружающей действительности. В связи с этим отечественной музыкальной педагогике небесполезно присмотреться к некоторым аспектам преподавания музыки в развитых странах Западах и проанализировать их с последующим внедрением наиболее продуктивных и действенных в российскую практику преподавания.

Литература

1. Загвязинский В.И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования // Педагогика. 2005. № 6. С. 11.

2. Брунер Дж.. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. С. 320; Bruner J.S. The Culture of Education. Combr., Mass.: Harvard University Press, 1996.

3. Дмитриев Г.Д. Анатомия американского университета. М., 2010. С. 155.

4. Болонский процесс. Основополагающие материалы / пер.с англ. / сост. А.К. Бурцев, В.А. Звонова. М., 2007. С. 6.

5. Дмитриев Г.Д. Анатомия американского университета. М., 2010. С. 84.

6. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. М.; Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. С. 181.

7. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 90.

8. Безруких М.М., Жадько Н.В. О ключевых компетенциях педагога и «границах» педагогического образования // Педагогика. 2014. № 5. С. 3.

Размещено на Allbest.ru