Педагогическая мысль русской эмиграции в Китае в начале 1920-х годов

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина

Педагогическая мысль русской эмиграции в Китае в начале 1920-х годов

А.В. Антошин, доктор ист. наук, доцент,

профессор кафедры востоковедения

Статья посвящена истории педагогической мысли русского зарубежья в 1920-е годы. В центре внимания - идейное наследие тех русских педагогов, которые оказались в полосе отчуждения Китайско-Восточной железной дороги. Эмпирической базой исследования послужили публикации в «Вестнике Маньчжурского педагогического общества», издававшемся в Харбине в начале 1920-х годов. Кроме того, использованы материалы ежедневной периодической печати Харбина, прежде всего, газеты «Русский голос». Показана специфика тех условий, в которых развивалась педагогическая мысль на полосе отчуждения Китайско-Восточной железной дороги в начале 1920-х годов. Авторами выявлены основные направления деятельности Маньчжурского педагогического общества. Охарактеризованы ключевые дискуссионные вопросы, обсуждавшиеся русским педагогическим сообществом Северо-Восточного Китая, связанные с образовательной политикой, в частности, теоретические проблемы психологии и педагогики, методики преподавания различных дисциплин. В статье впервые обращено специальное внимание на отношение русских педагогов Харбина к концепциям «свободного развития ребенка» и «связи школы с жизнью». Также проанализировано восприятие русскими педагогами Харбина процессов реформирования дореволюционной системы образования в начале ХХ века, образовательной политики Временного правительства, «единой трудовой школы» Советской России.

Ключевые слова: педагогическая мысль, русское зарубежье, Маньчжурия, полоса отчуждения Китайско-Восточной железной дороги, русский Харбин, русская школа в эмиграции, Маньчжурское педагогическое общество

эмиграция педагог русский

История педагогической мысли русского зарубежья уже не раз привлекала внимание исследователей1. Однако большинство работ посвящено анализу творческого наследия ведущих педагогов-эмигрантов, проживавших в Европе (прежде всего, С.И. Гессена и В.В. Зеньковского). Наибольший вклад в изучение истории русской педагогики в Китае внесла О.А. Косинова. В центре внимания в ее работах - создание русскими педагогами в Китае различных общественных организаций, объединений, которые отстаивали интересы учителей. Характеризуя аксиологические аспекты русской эмигрантской педагогики, исследователь отмечала присутствие в ней тезиса о приоритете воспитательной функции школы над ее образовательной функцией. Вместе с тем, на наш взгляд, история педагогической мысли русской эмиграции в Китае относится к числу тем, требующих дополнительного изучения.

Центром педагогической мысли русской эмиграции в Китае в начале 1920-х годов был Харбин. Это неслучайно, поскольку история деятельности русских педагогов в Манчжурии насчитывала к тому времени уже четверть века. Развитие русской системы образования в Северо-Восточном Китае было неразрывно связано с усилением позиций Российской империи в регионе и строительством Китайско-Восточной железной дороги (КВЖД). Первая школа была открыта в Харбине в 1898 году, уже в начале ХХ веке в этом регионе стали проводиться ежегодные летние учительские съезды. Еще до революции возникло Маньчжурское педагогическое общество, которое в 1913-1919 годах выпускало журнал «Просветительское дело в Азиатской России». На страницах этого издания обсуждался широкий круг проблем, связанных с образовательной политикой России на Дальнем Востоке, в частности, в полосе отчуждения КВЖД.

Необходимость осмысления концептуальных основ этой политики была связана с развитием системы образования в регионе. К 1917 году в Маньчжурии уже существовало около 50 начальных училищ (в основном, двухклассных), одно высшее начальное училище, мужское и женское коммерческие училища, пять частных гимназий в Харбине и две частные гимназии на станциях КВЖД. В этих учебных заведениях получали образование тысячи детей сотрудников железной дороги и русского населения полосы отчуждения КВЖД. Конечно, и в рамках этой системы образования существовали определенные проблемы. Так, не все родители могли позволить себе отдать ребенка в ту школу, куда хотели. В частных гимназиях стоимость обучения была высокой, родители зачастую с трудом изыскивали средства, чтобы заплатить нужную сумму. С этой проблемой жители Харбина сталкивались и позднее, в начале 1920-х годов.

Революция 1917 года привела к тому, что началась радикальная реформа образования во всей Российской империи. Она не могла не затронуть и полосу отчуждения КВЖД. Уже Временное правительство приняло решение о ликвидации системы школьной инспекции. Это привело к тому, что была нарушена координация работы учителей, сократились возможности для обсуждения вопросов методики преподавания различных дисциплин. Осознавая эти проблемы, учителя для их решения стали создавать институт школьных инструкторов, которые должны были заниматься организацией педагогических съездов. Но, как позднее отмечал известный в Маньчжурии педагог Л.П. Смирнов, «при всеобщей разрухе и падении дисциплины культурная работа оказалась невозможна. Началось повальное бегство инструкторов». Атмосфера революции не способствовала эффективной деятельности и тех институтов, которые продолжали существовать со времен Российской империи. Так, учительские съезды превратились в митинги, на которых почти не обсуждались методические вопросы. Как выразился тот же Л.П. Смирнов, «говорили о широких программах и введении новых предметов, о народных университетах, а к школьной технике стали относиться пренебрежительно». Эта ситуация самым негативным образом сказалась на состоянии методического обеспечения учебного процесса в школах полосы отчуждения КВЖД.

Радикальное реформирование системы образования было продолжено в условиях большевистского режима. Создание единой трудовой школы теоретически подразумевало законченность образовательного процесса на каждой из ступеней. Для учеников обеспечивался беспрепятственный переход из одной ступени в другую. Подчеркивалась необходимость «связи школы с жизнью».

Реализация этих идей привела к серьезным изменениям в системе образования полосы отчуждения КВЖД. Был упразднен Учебный отдел КВЖД, вместо него «в революционном порядке» возник Комитет образовательных учреждений, состоявший из представителей от учащихся, родителей и общественных организаций. Эта «демократизация» затронула и отдельные школы, в каждой из которых создавался школьный совет.

Однако эта реформа вызвала резкое сопротивление учителей, работавших в полосе отчуждения КВЖД. Позднее руководители Маньчжурского педагогического общества подчеркивали все негативные аспекты этой образовательной политики: «Затеяв безнадежную борьбу с традицией и намереваясь воспитать все молодое поколение в преданности идеям коммунизма, экспериментаторы совершенно уничтожили и внешнюю организацию старой школы, и внутреннее ее содержание. Но созданная взамен нее “единая трудовая школа РСФСР” не столько воспитала массы русской молодежи в коммунистическом духе, сколько искалечила их физически и нравственно».

Тяжелое время переживала система образования в полосе отчуждения КВЖД, как и во всей России, в годы гражданской войны. К 1919 году, по мнению одного из руководителей Маньчжурского педагогического общества Д.А. Дьякова, можно было говорить о «полном расстройстве и разложении школ»: «Не было единых программ... В некоторых начальных училищах занятия велись “по памяти”, в других отсутствовали в программах целые предметы», фактически каждый учитель занимался по своей программе, руководствуясь при отборе материала для уроков своими соображениями8. В результате произошло резкое снижение уровня знаний выпускников. Негативный эффект от непродуманных реформ дополнялся отсутствием материальной базы, дефицитом учителей и учебников. Во многих школах полосы отчуждения КВЖД не хватало парт и досок.

У многих деятелей Маньчжурского педагогического общества было критическое отношение и к идее «связи школы с жизнью». По замечанию Л.П. Смирнова, речь шла не о реальной, а о некой «фантастической» жизни, коммунистическом будущем. На практике «сразу учить детей всему равносильно не учить ничему». Л.П. Смирнов совершенно справедливо замечал, что невозможно, начиная со школы первой ступени, сразу же преподавать детям «все науки, искусства и практические умения». Такой утопический подход не учитывал психологических особенностей отдельного ребенка. Жизнь, подчеркивал Л.П. Смирнов, должна входить в сознание детей «не сразу всей своей массой», а постепенно, по мере развития их личности.

При этом деятель Маньчжурского педагогического общества отнюдь не отрицал того, что подлинная связь процесса обучения с реальной жизнью может сделать учебу в школе значительно более интересной для ребенка. Для этого необходимо было, например, на уроках чтения давать крестьянским детям тексты на темы из их жизни («На сенокосе» и т.п.), на занятиях по математике - задачи «о стоимости сорочки и штанов» и т.д.

Новый импульс развитию системы образования и педагогической мысли в Маньчжурии придали события начала 1920-х годов. Заключительный этап гражданской войны, разгром Белого движения на Дальнем Востоке привели к росту беженцев на территорию полосы отчуждения КВЖД. В этом эмиграционном потоке доля интеллигенции и, в частности, педагогов оказалась чрезвычайно высокой. Это вызвало рост конкуренции за места учителей в школах региона. Летом 1920 года, например, газеты фиксировали настоящий наплыв учителей в Харбин: было подано 80 заявлений о замещении преподавательских должностей. Некоторые педагоги предпринимали попытки открытия собственных образовательных центров, разнообразных курсов, что повлекло за собой необходимость регулирования этой сферы вновь созданным Учебным отделом КВЖД.

В начале 1920-х годов развивается структура управления образовательной сферой региона. Комитет образовательных учреждений КВЖД возглавил известный общественный деятель, бывший член правительства А.В. Колчака Г.К. Гинс. В состав Комитета входили представители железной дороги, учителей и родителей. Наряду с этим, существовала и другая структура - Комитет по делам высших и средних специальных учебных заведений КВЖД, во главе которого стоял выдающийся администратор, бывший губернатор Приморья Н.Л. Гондатти.

Резкий рост численности педагогических кадров в регионе привел и к формированию новых профессиональных объединений (например, Союза учителей КВЖД). Усилились дискуссии в учительской среде о путях развития системы образования в регионе. Одним из самых дискуссионных вновь стал вопрос о демократизации школы. Несогласие по этому вопросу привело к конфликту в одном из самых известных учебных заведений региона - харбинской гимназии имени генерал-лейтенанта Д.Л. Хорвата, которая содержалась на средства Общества просвещения для служащих КВЖД. Оппоненты обвиняли пришедшее к власти в 1922 году новое руководство Общества в том, что оно попыталось внести в учебный процесс изменения по образцу тех мероприятий, которые уже были проведены в школах Советской России. Это вызвало недовольство многих родителей и представителей педагогической общественности.

В начале 1920-х годов активизировало свою деятельность и Маньчжурское педагогическое общество. В частности, в 1922 году начал выходить новый печатный орган этой структуры - «Вестник Маньчжурского педагогического общества». Его редактором был профессор Н.И. Никифоров, с журналом постоянно сотрудничали многие известные педагоги и общественные деятели: Г.К. Гинс, Д.А. Дьяков (глава Учебного отдела КВЖД), Л.А. Зандер, Л.П. Смирнов и др.

Журнал освещал все основные вопросы развития системы образования в полосе отчуждения КВЖД, рассказывал о важнейших направлениях деятельности Маньчжурского педагогического общества. Немалое внимание уделялось и теоретическим проблемам психологии и педагогики. Проживавшие в Харбине русские педагоги подчеркивали, что невозможна организация эффективного образовательного процесса без учета психологических особенностей обучаемых. Как и в дореволюционной школе, широко обсуждалась тема зубрежки учащимися содержания прочитанного в учебнике материала, доказывалась неэффективность этого метода обучения. Поднимался вопрос о необходимости применения новых форм проверки знаний учащихся. Так, Н. Румянцев отмечал: «В школе испытание знаний чаще всего является испытанием прилежания и памяти, которая сама по себе еще далеко не гарантирует высокого уровня интеллекта». В связи с этим он указывал на то, что в школах многих стран мира уже применялись тесты для исследования уровня интеллекта, составленные на основе работ французского психолога А. Бинэ. Таким образом, в полосе отчуждения КВЖД продолжалось то обсуждение новых методик обучения, которое было начато еще педагогами дореволюционной России.

Однако это не означало, что оказавшиеся в Харбине педагоги позитивно относились ко всем тем новациям, которые стали появляться в русской школе в начале ХХ века. Напротив, как было показано выше, деятелей Маньчжурского педагогического общества отличал здоровый консерватизм. Они полагали, что многие изменения, внесенные в учебный процесс накануне Первой мировой войны, были столь же искусственными, сколь и те нововведения, которые отличали образовательную политику большевиков. Характерно, что 14 сентября 1922 года на заседании Маньчжурского педагогического общества преподаватель Харбинского политехнического института П.Н. Радищев дал негативную оценку идее «свободного воспитания ребенка», которая стала внедряться в образовательный процесс в Российской империи после революции 1905-1907 годов. Педагог полагал, что критика, которой подверглась в начале ХХ века традиционная система обучения, была далеко не всегда справедливой. П.Н. Радищев подчеркивал: «Старая школа, обучавшая детей и юношество по твердо установленным государственным программам, давая учащимся свободу деятельности в деталях, в то же время заставляла их непрерывно трудиться для достижения твердо установленного уровня развития». А вот внедрение принципов «свободного воспитания ребенка», доказывал русский педагог, привело к резкому снижению уровня подготовки выпускников школ.

В последней трети XIX-начале ХХ века произошло и резкое увеличение продолжительности каникулярного времени в средних учебных заведениях Российской империи. Если в 1860-х годах летние каникулы продолжались один месяц, в 1880-х годах - полтора месяца, то в начале ХХ века они стали длиться три месяца. В результате резко сократилась продолжительность учебного года: в русской городской школе он стал составлять 180-190 дней, в крестьянской - 120-140 дней. Между тем, в большинстве европейских школ учебный год в начале ХХ века продолжался 240 рабочих дней. Эта ситуация, по мнению деятелей Маньчжурского педагогического общества, вела к тому, что выпускник русской школы по своему уровню знаний неизбежно должен был отставать от воспитанника европейской образовательной системы. Кроме того, как указывал Л.П. Смирнов, эта ситуация вела к тому, что дети в течение трех месяцев были предоставлены сами себе. Все лето харбинские школьники бездельничали, дрались, играли в карты на деньги и т.д. Для борьбы с этими явлениями Л.П. Смирнов предлагал сократить продолжительность каникулярного времени (при этом уменьшив количество уроков в день в течение учебного года) или ввести контроль за учениками в летние каникулы (организовать летние городские лагеря, выдавать школьникам на лето домашние задания и т.д.).

Однако наличие подобных тем для обсуждения прежде всего свидетельствовало о том, что и в условиях заканчивавшейся гражданской войны, находясь вдали от крупнейших научных и образовательных центров России, русские педагоги Харбина продолжали свою работу. Они занимались осмыслением того богатого опыта образовательных реформ, который был накоплен Россией в начале ХХ века. Преобразования в дореволюционной школе, образовательная политика Временного правительства, создание единой трудовой школы в Советской России - все это были те этапы реформирования, которые пережила за короткий период времени традиционная российская система образования. Как показывает анализ исторических источников, проживавшие в Харбине русские педагоги весьма критически оценивали результаты этих реформ. Они доказывали, что цели, которые декларировались реформаторами, чаще всего достигнуты не были. Наоборот, произошло резкое снижение качества образования и уровня подготовки выпускников. К началу 1920-х годов можно было говорить о том, что растет отставание российской образовательной системы от европейских аналогов.

Литература

1. См., напр.: Жулина Н.В. Проблемы теории и методики начального образования в педагогическом наследии С.И. Гессена (1887-1950): автореф. дис. … канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2004. С. 5-6; Крестьянова Е.Н. Аксиологическая парадигма идентичности в философско-педагогической мысли Российского зарубежья: 20-30-е гг. ХХ в.: автореф. дис. … канд. пед. наук. Ульяновск, 2007; Дивногорцева С.Ю. Наследие Русского зарубежья: религиозная педагогика протоиерея В.В.Зеньковского и «педагогика культуры» С.И. Гессена // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Сер. 4: Педагогика. Психология. 2011. Вып. 21. С. 68-75 и др.

2. См.: Косинова О.А. Педагогические традиции российского зарубежья в Китае в конце XIX-1-й половине ХХ вв. (1898-1945). М., 2008 и др. 

3. См.: Дьяков Д. Народное образование в полосе отчуждения Китайско-Восточной железной дороги // Вестник Маньчжурского педагогического общества. 1922. № 1. С. 4. 

4. См.: Русский голос. 1920. 1 сент. 

5. См.: Смирнов Л. Педагогическая взаимопомощь // Вестник Маньчжурского педагогического общества. 1922. № 3. С. 13.

6. Там же.

7. Вестник Маньчжурского педагогического общества. 1922. № 1. С. 1.

8. Дьяков Д. Народное образование в полосе отчуждения Китайско-Восточной железной дороги // Вестник Маньчжурского педагогического общества. 1922. № 1. С. 6.

9. См.: Смирнов Л. Школа и жизнь // Вестник Маньчжурского педагогического общества. 1922. № 4. С. 15-16.

10. См.: Русский голос. 1920. 14 авг. 

11. См.: Вестник Маньчжурского педагогического общества. 1922. № 2. С. 27.

12. Румянцев Н. К вопросу о методах исследования интеллекта // Вестник Маньчжурского педагогического общества. 1922. № 3. С. 4. 

13. См.: Вестник Маньчжурского педагогического общества. 1922. № 4. С. 19.

14. См.: Смирнов Л. Летний сезон // Вестник Маньчжурского педагогического общества. 1922. № 1. С. 11.

Размещено на Allbest.ru