Формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования на рабочем месте

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Специальность 13.00.08. - Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования на рабочем месте

Ерошенко Татьяна Леопольдовна

Омск - 2011

Работа выполнена на кафедре социальной работы ФГБОУ ВПО

«Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Ирина Андреевна Маврина

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Людмила Андреевна Шипилина

кандидат педагогических наук

Николай Михайлович Гурбо

Ведущая организация:

Федеральное государственное автономное учреждение «Федеральный институт развития образования», г. Москва

Защита состоится 23 ноября 2011 г. в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 21 октября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н. А. Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Технологические, экономические и социальные изменения, происходящие в последнее десятилетие, обусловили качественно новые требования к кадровому ресурсу нашей страны. Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым системе профессионального образования отведена «роль локомотива, движущей силы изменений» в решении задач перехода от антикризисных мер к комплексной модернизации российской экономики. Современное образование должно соответствовать стратегическому курсу страны, ориентированному на инновационную модель развития, требованиям конкурентоспособности на образовательном рынке ведущих государств мира. Модернизация системы образования обусловливает принципиально новые требования к уровню профессиональной компетентности педагогических кадров, их готовности к внедрению инновационных образовательных технологий, педагогической позиции в целом.

Различным аспектам формирования и развития профессиональной компетентности педагогов посвящены работы большого числа авторов (И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, В.А. Сластёнина, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова и др.). В последнее десятилетие выполнен ряд исследований, касающихся проблем повышения квалификации педагогических кадров (Е.И. Агарковой, Н.Л. Гололобовой, Е.А. Нагрелли, О.Ю. Щербаковой и др.), различных аспектов системы среднего профессионального образования (И.В. Кочерга, В.И. Кудзоевой, Т.А. Липиной, А.А. Судаковой, Ю.С. Ценч и др.). Однако, несмотря на несомненную значимость этих исследований, проблема формирования педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования (СПО) остается недостаточно изученной.

Педагогические кадры системы СПО составляют многочисленную категорию работников образования (в Российской Федерации более 120 тысяч человек). При этом только около 20% из них имеют базовое педагогическое образование. Сложившаяся система повышения квалификации на современном этапе не обеспечивает формирование профессиональной компетентности данной категории педагогических работников, так как: не учитывает особенностей их педагогической деятельности; функционирует без ориентира на личность педагога, профиль и специфику образовательного учреждения, в котором он работает; не направлена на стимулирование творческой активности и рефлексивной позиции преподавателя; имеет дискретный характер обучения (1 раз в 5 лет).

Необходимость пересмотра подходов к системе повышения квалификации педагогических работников СПО обусловлена противоречием между социальной потребностью в компетентных преподавателях и несформированностью эффективной системы повышения квалификации, обеспечивающей формирование педагогической компетентности данной категории специалистов.

Выявленное противоречие определило значимость проблемы: создание такой системы повышения квалификации, которая обеспечила бы непрерывный процесс формирования педагогической компетентности преподавателей СПО.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования на рабочем месте».

Объект исследования: формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования.

Предмет исследования: формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования в системе непрерывного повышения квалификации на рабочем месте.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать накопительную систему непрерывного повышения квалификации, обеспечивающую формирование педагогической компетентности преподавателей на рабочем месте в учреждении СПО непедагогического профиля.

Объект, предмет и цель исследования позволили сформулировать гипотезу, связанную с предположением, что система повышения квалификации обеспечит формирование педагогической компетентности преподавателей СПО, если она:

будет выстроена с учётом особенности педагогической деятельности в СПО (бинарной реализации педагогических и собственно-профессиональных компетенций в производственных условиях отрасли, для которой образовательное учреждение готовит специалистов) и ряда факторов, обусловленных отсутствием педагогического образования у превалирующей части данной категории преподавателей (низкого уровня базовых знаний по вопросам педагогики и психологии, несформированности профессионально-педагогической идентичности, недостаточного уровня мотивации к профессионально-педагогическому развитию);

будет реализована на рабочем месте преподавателя в условиях непрерывности, накопительности, дифференцированности, вариативности, проблемности, контекстности и практикоориентированности обучения;

будет основана на адекватной оценке уровня сформированности педагогической компетентности преподавателя.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обозначили постановку следующих задач исследования:

На основании теоретико-методологического анализа психолого-педагогической литературы, нормативных документов и существующей образовательной практики определить особенности системы повышения квалификации преподавателей СПО, обеспечивающей формирование их педагогической компетентности.

Определить и обосновать критерии, позволяющие адекватно оценить уровень сформированности педагогической компетентности преподавателя СПО. профессиональный образование квалификация преподаватель

Разработать накопительную систему непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте (структуру, содержание, алгоритм реализации и показатели результативности).

Реализовать накопительную систему непрерывного повышения квалификации преподавателей в учреждении СПО и экспериментально оценить ее результативность.

Методологические подходы в исследовании: общенаучный системный подход (С.И. Архангельский, Т.Г. Браже, Г.П. Щедровицкий и др.), позволивший рассмотреть и реализовать процесс формирования педагогической компетентности с системных позиций; компетентностный подход (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), определивший содержание, структуру и критерии оценки профессиональной деятельности современного педагога; личностно-деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), обусловивший понимание формирования педагогической компетентности преподавателя как непрерывного осознанного саморазвития педагога и раскрытия им своего творческого потенциала в процессе профессиональной деятельности.

Теоретическую базу исследования составили: деятельностная теория усвоения социального опыта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); теории профессионально-личностного развития педагога (А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); концепция мотивационного управления образовательным процессом (Е.П. Ильин, Л.А. Шипилина и др.); идеи гуманистической педагогики о механизмах раскрытия личностного потенциала обучающегося при предоставлении ему возможности перехода в субъектную позицию (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская и др.); исследования по проблемам повышения квалификации педагогических кадров (Е.И. Агаркова, И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Ю. Кричевский, Е.А. Нагрелли, О.Ю. Щербакова и др.); работы о структуре, сущности и принципах реализации индивидуальных образовательных маршрутов (Т.А. Алексеева, Л.Н. Бережнова, С.В. Воробьёва, Н.А. Лабунская, Е.В. Пискунова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др.).

В диссертационном исследовании для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические (теоретический анализ и синтез, аналогия, абстрагирование, обобщение, сравнение, классификация, систематизация); эмпирические (количественный и качественный анализ результатов деятельности субъектов образовательного процесса; изучение существующего опыта по проблеме исследования, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент) и методы математической статистики (угловое преобразование Фишера).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения СПО непедагогического профиля - БОУ Омской области «Медицинский колледж»; ГОУ СПО «Барнаульский базовый медицинский колледж» и ФГОУ СПО «Омский сельскохозяйственный техникум».

Логика исследования определила его этапы:

Первый этап - аналитико-методологический (2005 г.): анализ и осмысление современного уровня разработанности проблемы в науке и существующего практического опыта; определение понятийного аппарата, рабочей гипотезы, цели, задач, методологических основ и эмпирической базы исследования; разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - поисково-преобразующий (20062010 гг.): организация и проведение педагогического эксперимента (обоснование, разработка структуры, содержания, алгоритма реализации накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте, ее внедрение и оценка результативности).

Третий этап - обобщающий (20102011 гг.): систематизация и оформление полученных результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в:

обосновании результативности формирования педагогической компетентности преподавателей СПО в системе повышения квалификации, выстроенной с учетом особенности их педагогической деятельности (бинарной реализации компетенций двух видов профессиональной деятельности в производственных условиях отрасли, для которой осуществляется подготовка специалистов); факторов, влияющих на формирование педагогической компетентности (низкого уровня психолого-педагогических знаний; несформированности профессионально-педагогической идентичности; недостаточной мотивации к профессионально-педагогическому развитию) и реализованной в условиях непрерывности, дифференцированности, вариативности, проблемности и практикоориентированности обучения на рабочем месте преподавателя;

разработке накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте, обеспечивающей формирование педагогической компетентности за счет последовательного накопления компетенций в процессе осознанного решения педагогических задач в условиях целенаправленного контролируемого непрерывного постдипломного образования;

определении критериев, позволяющих адекватно оценить уровень сформированности педагогической компетентности преподавателя СПО (личностного и профессионально-педагогического) и показателей результативности накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО (положительной динамики сформированности педагогической компетентности педагогов; продуктивности работы педагогического коллектива; удовлетворенности результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенности преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

теория профессионального образования обогащена представлениями о возможностях формирования педагогической компетентности преподавателей СПО в системе непрерывного повышения квалификации на рабочем месте;

теоретическое поле профессионального образования расширено знаниями о возможностях реализации бинарного содержания обучения в системе постдипломного образования педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в:

разработке алгоритма реализации системы повышения квалификации преподавателя на рабочем месте, представленного совокупностью взаимосвязанных этапов (диагностического; этапа планирования и организационно-методического обеспечения; практического; рефлексивно-оценочного);

разработке методики балльной оценки освоенных преподавателем видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций), способствующей осуществлению планирования и контроля (самоконтроля) непрерывного процесса повышения квалификации;

формировании пакета диагностических материалов, позволяющих адекватно оценить как уровень сформированности показателей педагогической компетентности преподавателя СПО, так и результативность системы повышения квалификации на рабочем месте.

Результаты исследования могут быть использованы в образовательной практике учреждений СПО с целью формирования педагогической компетентности преподавателей в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

Система повышения квалификации, обеспечивающая формирование педагогической компетентности (ПК) преподавателей СПО должна быть выстроена с учетом:

особенности их педагогической деятельности, заключающейся в бинарной реализации компетенций двух видов профессиональной деятельности (педагогической и собственно-профессиональной) в производственных условиях отрасли, на которую ориентировано учреждение СПО при подготовке специалиста;

факторов, влияющих на формирование ПК: низкого уровня базовых психолого-педагогических знаний, несформированности профессионально-педагогической идентичности, недостаточной мотивации к профессионально-педагогическому развитию, обусловленных отсутствием педагогического образования;

обеспечения совокупности условий: реализации обучения в контексте реальной профессиональной деятельности и конкретного рабочего места преподавателя; проблемности, дифференцированности и вариативности обучения в содержательном и процессуальном аспектах; организации методической работы как составной части единой системы непрерывного постдипломного образования педагогов.

2. Накопительная система (НС) непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте, как гибкая форма контролируемого образования и самообразования, обеспечивает формирование ПК за счет последовательного накопления компетенций в процессе осознанного решения педагогических задач. Структура НС представлена тремя интегрированными содержательными блоками (базовая специальность; педагогика и психология; развитие личностного потенциала). Каждый блок включает инвариантную (определяемую нормативно-регламентирующими документами всех уровней; актуальными проблемами и ресурсными возможностями учреждения СПО на данном этапе) и вариативную (определяемую профессиональными целями и уровнем сформированности показателей педагогической компетентности конкретного преподавателя) части. Реализация НС осуществляется путем поэтапного прохождения преподавателем (при взаимодействии с методистом) по индивидуальной образовательной траектории (ИОТ). Этапы реализации НС: 1диагностический; 2этап планирования и организационно-методического обеспечения; 3практический; 4рефлексивно-оценочный. Планирование и контроль обеспечиваются с помощью разработанной методики балльной оценки освоенных видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций). Показателями результативности НС являются: положительная динамика сформированности педагогической компетентности каждого отдельно взятого педагога; продуктивность работы педагогического коллектива в целом; удовлетворенность результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенность преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.

3. Уровень педагогической компетентности преподавателя СПО определяется уровнем сформированности:

личностного критерия, конкретизируемого рефлексивно-оценочным, мотивационно-ценностным, коммуникативным, эмоционально-волевым, интеллектуальным показателями;

профессионально-педагогического критерия, детерминируемого общепедагогическим, собственно-профессиональным и результативно-целевым показателями.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологической проработанностью проблемы; планомерным и поэтапным проведением педагогического эксперимента; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Новосибирск - 2010 г., Таганрог - 2010 г.); всероссийских (Челябинск - 2009 г., Нижний Новгород - 2010 г., Краснодар - 2010 г., Омск - 2010 г., Ростов-на-Дону - 2011 г.); региональных (Омск - 2005 г., Омск - 2010 г.); на заседаниях кафедры социальной работы факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО ОмГПУ; публикаций в печати (девяти научных статей, в том числе двух в изданиях, включённых в реестр ВАК РФ).

Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс БОУ ОО «Медицинский колледж», ГОУ СПО «Барнаульский медицинский колледж»; ФГОУ СПО «Омский сельскохозяйственный техникум».

Структура и объем работы обусловлены логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (213 источников), приложений (7). Текст иллюстрирован таблицами (6) и рисунками (27), отражающими основные положения и результаты исследования. Общий объем работы - 180 страниц компьютерного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность и охарактеризовано состояние изученности исследуемой проблемы в современной психолого-педагогической литературе. Определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, методологические и теоретические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование формирования педагогической компетентности преподавателей СПО в системе повышения квалификации на рабочем месте» рассмотрено содержание основных понятий, выявлены системные особенности СПО в целом и педагогической деятельности преподавателей СПО в частности; определены условия, обеспечивающие результативность формирования педагогической компетентности в системе повышения квалификации; дано научное обоснование накопительной системы непрерывного повышения квалификации на рабочем месте.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил установить, что основой понятий компетенция и компетентность выступает степень сформированности у специалиста единого комплекса знаний, умений, опыта, личностных качеств и мотивации к выполнению профессиональной деятельности. В соответствии с терминологией, рекомендованной всем профессиональным образовательным учреждениям РФ специалистами федерального института развития образования (В.И. Блиновым, И.А. Волошиной, Е.Ю. Есениной, А.Н.Лейбовичем, П.Н. Новиковым и др.), профессиональную компетенцию мы рассматриваем как способность специалиста успешно действовать при решении определенной профессиональной задачи за счет умений, знаний и практического опыта. Сформированность необходимых профессиональных компетенций обеспечивает профессиональную компетентность специалиста в целом. Профессиональная компетентность, вслед за учеными РГПУ им. А.И. Герцена (С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, А.П. Тряпицыной и др.), понимается нами как интегральная характеристика личности, определяющая ее способность решать проблемы и задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

В социально-экономическом аспекте образовательной практики профессиональная компетентность преподавателя СПО определяется уровнем его квалификации (отсутствием или наличием определенной квалификационной педагогической категории). Основной задачей прохождения аттестации, в рамках которой и устанавливается уровень квалификации педагога, является стимулирование целенаправленного и непрерывного повышения уровня методологической культуры, личностного и профессионального роста педагогических работников, использования ими современных педагогических технологий. Инструментом реализации вышеобозначенных задач должна служить система повышения квалификации. При этом, существующая продолжительное время без значимых изменений, система повышения квалификации выстроена без учета особенностей реализации образовательного процесса в СПО; характеризуется периодичностью обучения; инвариантностью и малой адаптированностью содержания к специфике учебного заведения. Это обусловливает недостаточную эффективность формирования педагогической компетентности преподавателей СПО в системе постдипломного образования.

Для повышения результативности мероприятий, направленных на формирование педагогической компетентности, необходимо учитывать ряд системных специфических факторов СПО непедагогического профиля. В частности, более 80% преподавателей, реализующих образовательный процесс, не имеют базового педагогического образования. В силу того, что средний возраст педагогов СПО составляет 50 лет, мотивация их к получению второго (педагогического) образования невелика. Фактически в учреждениях СПО отсутствуют реальные стимулы, побуждающие преподавателей к инновационной деятельности и профессиональному саморазвитию, а невысокая экономическая привлекательность деятельности препятствует притоку молодых специалистов.

Образовательный процесс в СПО отличает высокая практическая ориентированность, что обусловливает реализацию его значительной части в отраслевых условиях производства и предполагает совмещение преподавателем в ходе учебного занятия педагогической и собственно-профессиональной деятельности. Например, более 50% учебного процесса учреждений СПО медицинского профиля реализуется в условиях учреждений здравоохранения. Чтобы обучить студента выполнению современной высокотехнологичной медицинской сестринской манипуляции, преподаватель (врач по основному образованию) сам должен быть готов, к реальному выполнению всех этапов этой манипуляции на высоком (показательном) уровне (компетенция, присущая специалисту, имеющему квалификацию «медицинская сестра»). В это же время ему необходим выбор форм, средств и методов обучения, адекватных конкретной педагогической задаче и индивидуальным особенностям студента (компетенция, присущая специалисту, имеющему квалификацию «преподаватель»). Таким образом, для обеспечения эффективного образовательного процесса преподавателю СПО необходима бинарная реализация компетенций, присущих двум разным специалистам (преподавателю и медицинской сестре). Для этого ему требуется постоянный поиск новых подходов к организации образовательного процесса (вопросы педагогики), непрерывная коррекция содержания преподаваемой дисциплины (вопросы базовой специальности). Следовательно, постдипломное образование преподавателя СПО должно по своему содержанию быть бинарным, объединять и интегрировать актуальные аспекты двух видов профессиональной деятельности.

Переход учреждений СПО с 1. 09. 2011 г. на реализацию новых образовательных стандартов, отличающихся еще большей практикоориентированностью, адаптивностью к реальным условиям производства и потребностям работодателя, преумножает актуальность проблемы. Для внедрения в практику новых образовательных стандартов, преподавателям необходимо в принципиально новой логике (замена существующего дисциплинарного подхода модульно-компетентностным) создать учебно-программную документацию, разработать методическое обеспечение учебных занятий, овладеть современными образовательными и информационными технологиями и т д.

Как правило, в учреждения СПО приходят преподаватели с опытом деятельности по базовой специальности не менее трех лет, но не имеющие педагогического образования и опыта педагогической практики. У них не сформирована педагогическая идентичность (Л.Б. Шнейдер и др.), не развиты познавательные мотивы в области педагогики, ими не осознана ценность собственной педагогической деятельности. Вслед за А.С. Шаровым мы считаем, что именно целостная ценностно-смысловая система человека, включающая в себя мотивы и смыслы, выводит человека на самый широкий контекст его жизнедеятельности - культуру. Речь об осознанном стремлении преподавателя к педагогическому совершенствованию может идти лишь в том случае, если ценность педагогической деятельности занимает значимое место в системе его общечеловеческих ценностей. Специалист, посвятивший значительный отрезок времени развитию себя в какой-либо профессиональной сфере, имеет иную профессиональную идентичность, определяющую его ценности, интересы, особенности самосознания и деятельности (стиль общения, привычки, стереотипы и т.д.), зачастую вступающие в противоречие с педагогической деятельностью.

С точки зрения теории мотивационного управления (Е.П. Ильин, Л.А. Шипилина и др.) мотивация к деятельности обеспечивается внешними условиями (стимулами) или внутренними факторами (личностными установками, интересами, желаниями). Любая деятельность полимотивирована (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Поэтому для определения внутренних мотивирующих факторов необходимо понять иерархию мотивов, побудивших взрослого человека начать педагогическую практику, оставив профессиональную сферу, освоению которой он посвятил не один год (осознанное желание передать свой жизненный и профессиональный опыт или случайность, обусловленная, например, разочарованием в предшествующей профессиональной деятельности). Кроме того, мотивация данной категории педагогических работников к профессионально-педагогическому развитию во многом обусловлена наличием стимулов (возможностью решить значимую проблему, творческой самореализацией, ощущением собственной значимости и успеха, материальной заинтересованность и др.).

Педагогическая компетентность преподавателя СПО будет определяться: устойчивой мотивацией к педагогической деятельности; компетентностью в области тех видов профессиональной деятельности, готовность к которым он формирует у студентов; компетентностью в области реализации образовательного процесса (методической компетентностью в области способов формирования знаний и умений студентов; социально-психологической компетентностью в области процессов общения; дифференциально-психологической компетентностью в области мотивов и способностей студентов); сформированностью ряда личностных характеристик (направленностью на педагогическую деятельность, оптимальным уровнем интеллектуального и общекультурного развития, эмоциональной устойчивостью, уверенностью в себе, открытостью к принятию иных точек зрения и способов деятельности).

Для оценки уровня педагогической компетентности преподавателя нами были определены два критерия: личностный и профессионально-педагогический. Личностный критерий отражает общую готовность преподавателя к профессионально-педагогической деятельности и определяется рядом показателей: рефлексивно-оценочным (способностью к адекватной рефлексивной оценке); мотивационно-ценностным (уровнем притязаний и профессиональных целей; потребностью в саморазвитии); коммуникативным (способностью к эффективному общению; гибкостью поведения); эмоционально-волевым (степенью удовлетворенности профессиональной деятельностью; степенью уверенности в себе; способностью к самоконтролю эмоциональных реакций; мерой эмоциональной чувствительности); интеллектуальным (уровнем развития логического интеллекта; готовностью к осознанному принятию и внедрению в деятельность новаций). Профессионально-педагогический критерий позволяет оценить эффективность преподавателя в решении задач по подготовке специалиста определенной профессиональной направленности, общую результативность его педагогической деятельности. Определяется показателями: общепедагогическим (уровнем знаний и умений преподавателя по вопросам педагогики и психологии); собственно-профессиональным (уровнем знаний и умений в той профессиональной области, на которую ориентирован преподаватель при подготовке студентов); результативно-целевым (продуктивностью деятельности педагога).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка результативности накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте» представлено обоснование разработки и описание реализации накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) в исследовании приняли участие 165 преподавателей БОУ ОО «Медицинский колледж»; 50 педагогов ГОУ СПО «Барнаульский базовый медицинский колледж» и 50 преподавателей ФГБОУ СПО «Омский сельскохозяйственный техникум».

Цель констатирующего этапа заключалась в диагностике и оценке уровня сформированности показателей педагогической компетентности преподавателей СПО в условиях существующей модели повышения квалификации (в логике избранной критериальной базы).

Анализ полученных результатов обеспечил возможность формирования целостной системы представлений об особенностях конкретного педагогического коллектива, определения как наиболее сформированных («ресурсных зон»), так и наименее сформированных («проблемных зон») показателей педагогической компетентности преподавателей. Анализ результатов каждого конкретного педагога, проведенный на констатирующем этапе, обеспечил возможность выстраивания его индивидуальной образовательной траектории.

Полученные данные позволили определить общую тенденцию сформированности показателей педагогической компетентности преподавателей. В наименьшей степени у педагогов были сформированы мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой и общепедагогический показатели. Так, 69,7% респондентов были не мотивированы к повышению квалификации, т.к. не считали его эффективным; 49,0% преподавателей имели низкую оценку своих профессиональных возможностей; 54,0% педагогов были эмоционально не удовлетворены профессиональной деятельностью; 86,6% - находились вне «зоны активного саморазвития»; 60,7% преподавателей имели низкий уровень педагогических знаний.

Недостаточная эффективность существующей системы повышения квалификации преподавателей СПО в формировании педагогической компетентности обусловила цель формирующего этапа разработку и реализацию системы непрерывного повышения квалификации, ориентированной на конкретную группу педагогов, объединенных общей профессиональной целью и наличием схожих проблем, реализующих образовательный процесс в одинаковых производственных и социально-экономических условиях.

Формирующий этап ОЭР был реализован на базе БОУ ОО «МК». В исследовании приняли участие 162 преподавателя (124 с базовым медицинским образованием и 38 - с педагогическим).

Логика теоретических положений исследования определила принципы построения НС: непрерывность процесса обучения; бинарность и актуальность содержания обучения; вариативность и практикоориентированность форм обучения; дифференцированность и контекстность реализации обучения.

Структура НС была представлена тремя интегрированными содержательными блоками (базовая специальность, педагогика и психология, развитие личностного потенциала). Каждый блок включал инвариантную (определяемую нормативно-регламентирующими документами всех уровней; актуальными проблемами и ресурсными возможностями учреждения СПО на данном этапе) и вариативную (определяемую целями, интересами и уровнем сформированности показателей педагогической компетентности преподавателя) части (рис. 1).

Направлениями реализации НС явились: актуализация знаний и умений для решения реальных, личностно значимых задач преподавателей; реализация методического сопровождения при решении актуальных педагогических проблем (задач) непосредственно в условиях образовательного процесса; обеспечение условий, мотивирующих самообразование педагогов. Интеграция вышеперечисленных компонентов позволила максимизировать достижение общего результата.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рис. 1. Структура накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте.

Реализация НС осуществлялась поэтапно путем конструирования индивидуальной образовательной траектории преподавателя (на основе уровня сформированности показателей его педагогической компетентности и профессиональных задач, согласованных с потребностями образовательного учреждения) и ее реализации в соответствии с разработанным алгоритмом (рис. 2).

Планирование и контроль реализации ИОТ обеспечивались с помощью разработанной методики балльной оценки освоенных преподавателем видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций).

В рамках накопительной системы повышения квалификации педагогу необходимого было в течение пяти лет профессиональной деятельности набрать определенное количество учетных баллов. В соответствии с разработанной нами методикой балльной оценки баллы можно получить только за фактически выполненную и подтвержденную деятельность (освоенную компетенцию). «Стоимость» выполненной деятельности, определяемая ее сложностью, временными и иными затратами, была заранее доведена до сведения каждого преподавателя. Требуемое количество баллов, формы инвариантной части повышения квалификации определялись уровнем квалификационной категории, на которую планировал претендовать преподаватель при следующей аттестации.

Например, преподавателю, претендующему на высшую квалификационную категорию, необходимо было в течение пяти лет набрать 100 учетных баллов (из них 30 - за повышение квалификации по основной специальности; 60 - за повышение квалификации по педагогике; 10 - за развитие личностного потенциала).

В качестве основных форм повышения квалификации были определены: учебная деятельность академического типа: проблемная лекция, семинар, диспут и др.; квазипрофессиональная деятельность (А.А. Вербицкий): деловая игра, анализ конкретных производственных ситуаций и др.; психологический тренинг; решение исследовательских и практических задач профессиональной деятельности: стажировка на рабочем месте по профилю специальности, подготовка доклада, написание научной статьи и др.

Например, для обеспечения актуализации знаний преподавателей (по основной специальности и педагогике) могло быть организовано обучение объемом от 2 ч. до 72 ч. Содержание обучения определялось как потребностью образовательного учреждения в подготовке конкретного преподавателя по данной проблеме, так и интересом преподавателя в получении конкретных знаний. В силу того, что целенаправленное обучение педагогов (как по содержанию, так и по срокам обучения) осуществлялось преимущественно на внебюджетной основе, образовательное учреждение имело возможность обучить ограниченное количество преподавателей, которые, проучившись, демонстрировали коллегам, как конкретная инновация может быть применена на практике в конкретном образовательном учреждении. Собственное обучение и распространение опыта рассматривалось как два разных вида деятельности и дважды оценивалось в баллах.

Следующей значимой инвариантной формой повышения квалификации являлась стажировка преподавателя на рабочем месте специалиста, которого он готовит. Отзыв руководителя учреждения здравоохранения, проводившего стажировку, являлся документом, пополнявшим портфолио педагога и обеспечивавшим его набором определенного количества баллов.

Таким образом, процесс повышения квалификации являлся бинарным и был реализован в условиях, при которых преподаватель был заинтересован в получении новых знаний для решения конкретной педагогической проблемы. При этом результат профессионального развития педагога обеспечивал удовлетворение как его материальных (отражался на заработной плате), так и социальных (моральное поощрение, общественное признание и т д.) потребностей. Формирование педагогической компетентности было реализовано на трёх уровнях: когнитивном - обеспечение современными профессиональными (педагогическими и медицинскими) знаниями и умениями; психологическом - формирование профессионально-педагогической идентичности, его психологической готовности к переменам в педагогической деятельности; социально-педагогическом - обеспечение условий преобразования профессиональной деятельности с помощью приобретённых или развитых на более высоком уровне компетенций.

Таким образом, цель обучения заключалась, во-первых, в создании условий, в которых преподаватель смог бы осознать свою профессиональную проблему, а во-вторых, помочь ему в решении этой проблемы. Основная идея обучения - достижение баланса между помощью педагогу извне и раскрытием его собственных внутренних резервов. В качестве особенностей отмечается сопровождение педагога консультантом до тех пор, пока он полностью не освоит данную образовательную инновацию, как в когнитивном, так и в эмоциональном плане.

Результативность НС была проверена на контрольно-оценочном этапе эксперимента, в котором приняли участие 160 преподавателей БОУ ОО «МК» (122 - с медицинским образованием, 38 - с педагогическим).

Показателями результативности НС явились: положительная динамика сформированности педагогической компетентности каждого отдельно взятого педагога; продуктивность работы педагогического коллектива; удовлетворенность результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенность преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.

Дифференциальная диагностика, проведенная на начальном и заключительном этапах эксперимента, позволила оценить динамику уровня сформированности показателей педагогической компетентности преподавателей.

За период формирующего этапа ОЭР:

доля преподавателей, имеющих высокий и средний уровень притязаний, возросла с 51,0 до 67,4%;

доля преподавателей, имеющих высокий и средний уровень целей, возросла с 57,9 до 76,9%;

доля преподавателей, имеющих высокий и средний уровень стремления к саморазвитию, возросла с 84,5 до 93,2%;

доля преподавателей, в достаточной степени удовлетворенных процессом и результатами собственной педагогической деятельности возросла с 78,7 до 89,4%;

доля преподавателей, имеющих отличный и хороший уровень психолого-педагогических знаний, возросла с 39,4 до 86,3%;

значительно нивелирована разница между уровнем педагогических знаний преподавателей с различным базовым образованием: на момент начала эксперимента показатель качества знаний у «преподавателей-педагогов» составлял 58,4%, а у «преподавателей-медиков»-33,3%, а к его окончанию составил соответственно 94,7% и 83,6%.

Таким образом, в процессе контрольно-оценочного этапа ОЭР нами установлена и статистически подтверждена положительная динамика развития всех наименее сформированных показателей педагогической компетентности (в сравнении с результатами констатирующего этапа ОЭР).

Оценка продуктивности педагогической деятельности была сделана на основе анализа динамики среднегодового рейтинга преподавателей за период 2005 - 2010 гг. (в рейтинговых баллах). Результаты представлены на рис. 3.

Рис.3. Динамика среднегодового рейтинга преподавателей

за 2005 - 2010 гг. (в баллах).

Учитывая, что рейтинговые баллы преподаватель мог набрать только за фактически выполненный вид педагогической деятельности, можно сделать вывод о продуктивности работы преподавателей, что является показателем результативности реализуемой в колледже системы повышения квалификации.

Для изучения удовлетворенности студентов качеством предлагаемых образовательных услуг мы провели анкетирование 1047 студентов разных курсов обучения всех реализуемых в колледже специальностей и получили следующие результаты: организационно-методическим аспектом образовательного процесса удовлетворены 78,2% студентов; содержательным аспектом - 83,6 % обучающихся; социально-психологическую обстановку на учебных занятиях считают благоприятной 80,7% респондентов. В целом большинством студентов (81,1%) образовательный процесс в колледже оценен высоко.

Вторым основным потребителем предоставляемых колледжем образовательных услуг является работодатель. Нами была изучена оценка профессиональной подготовки выпускников колледжа руководителями сестринских служб учреждений здравоохранения, в которые они были трудоустроены за период 2007-2010 гг. При помощи разработанной нами анкеты было изучено мнение 89 старших медицинских сестер. Анализ полученных результатов показал, что в целом качеством подготовки выпускников удовлетворены 91,4% респондентов. Данная оценка свидетельствует как о соответствии предложенного студентам арсенала знаний и умений (их актуальности) требованиям регионального здравоохранения, так и об адекватности выбранных преподавателями форм и методов их формирования. Таким образом, выполнение коллективом своей основной миссии - подготовки компетентных специалистов, востребованных на региональном рынке труда, - является показателем результативности формирования педагогической компетентности преподавателей в условиях системы повышения квалификации.

Анализ рефлексивной оценки преподавателями предложенной системы повышения квалификации на рабочем месте показал, что 86,3% респондентов оценили ее положительно; 5,4% педагогов - отрицательно; 8,3% преподавателей затруднились с оценкой. Сравнительная оценка удовлетворенности преподавателей процессом и результатами повышения квалификации на констатирующем и контрольно-оценочном этапах эксперимента представлена на рис. 4.

Таким образом, на контрольно-оценочном этапе ОЭР нами установлена и экспериментально подтверждена результативность накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте.

Рис.4. Структура педагогического коллектива по оценке системы повышения квалификации (%).

Математическая обработка результатов с помощью статистических методов (угловое преобразование Фишера) подтвердила достоверность полученных данных.

В заключении представлены основные результаты исследования:

Установлено, что при повышении квалификации преподавателей СПО должна быть учтена особенность их педагогической деятельности, заключающаяся в бинарной реализации педагогических и собственно-профессиональных компетенций в производственных условиях отрасли, для которой осуществляется подготовка специалистов.

Обосновано, что на процесс формирования педагогической компетентности преподавателей СПО влияет ряд факторов, обусловленных отсутствием педагогического образования: низкий уровень базовых психолого-педагогических знаний, несформированность профессионально-педагогической идентичности, недостаточная мотивация к профессионально-педагогическому развитию.

Определены условия, обеспечивающие результативность формирования педагогической компетентности преподавателя СПО в системе повышения квалификации: реализация обучения в контексте реальной профессиональной деятельности и конкретного рабочего места преподавателя; проблемность, дифференцированность и вариативность обучения в содержательном и процессуальном аспектах; организация методической работы как составной части единой системы непрерывного постдипломного образования педагогов.

Разработана и содержательно обоснована накопительная система непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте (ее структура; условия и этапы реализации), обеспечивающая формирование педагогической компетентности.

Обоснованы критерии оценки уровня сформированности педагогической компетентности преподавателя учреждения СПО непедагогического профиля: личностный (конкретизируемый рефлексивно-оценочным, мотивационно-ценностным, коммуникативным, эмоционально-волевым, интеллектуальным показателями) и профессионально-педагогический (определяемый общепедагогическим, собственно-профессиональным и результативно-целевым показателями).

Определены показатели результативности накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО: положительная динамика сформированности педагогической компетентности педагогов; продуктивность работы педагогического коллектива; удовлетворенность результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенность преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.

Разработана методика балльной оценки освоенных преподавателем на рабочем месте видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций), обеспечивающая осуществление планирования, контроля и самоконтроля реализации непрерывного процесса повышения квалификации.

Создан пакет диагностических материалов, позволяющих адекватно оценить уровень сформированности показателей педагогической компетентности преподавателей СПО и результативность системы повышения квалификации данной категории специалистов.

Экспериментально подтверждена результативность накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО непедагогического профиля на рабочем месте.

Результаты исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Настоящая работа не исчерпывает изучения всех аспектов формирования педагогической компетентности преподавателей СПО. Предметом дальнейших исследований может выступить проблема мотивационного управления процессом повышения квалификации преподавателей в системе СПО.

В приложении представлены диагностические материалы (анкеты и тесты); нормативные локальные акты образовательного учреждения СПО, регламентирующие реализацию накопительной системы непрерывного повышения квалификации на рабочем месте; методика балльной оценки освоенных преподавателем видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций) на рабочем месте.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Работы, опубликованные в ведущих научных журналах, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ

Ерошенко, Т.Л. Педагогическая компетентность преподавателей медицинского колледжа: актуальность, анализ, перспективы развития [Текст] / Т.Л. Ерошенко//Омский научный вестник.- 2010.-№5.-С.149-151

Ерошенко, Т.Л. Повышение квалификации преподавателей при переходе на компетентностный подход в обучении [Текст] / Т.Л. Ерошенко, И.В. Боровский, Т.М. Кузнецова //Среднее профессиональное образование. -2010.-№7.-С.12-13

Работы, опубликованные в других изданиях

Ерошенко, Т.Л. О повышении педагогической квалификации преподавателей в учреждениях СПО [Текст] / Т.Л. Ерошенко // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции, 12 ноября 2009 г.- Челябинск, 2010. - С. 283-286

Ерошенко, Т.Л. Профессиональная компетентность преподавателей медицинского колледжа через призму студенческой оценки [Текст] / Т.Л. Ерошенко, С.Ю. Галабурда // Современный учитель: личность и профессиональная деятельность: материалы I Международной научно- практической конференции (15 мая 2010 года, г. Таганрог)- М., 2010. - С.14-16

Ерошенко Т.Л. Специфика реализации педагогической компетентности преподавателя учреждения СПО непедагогического профиля [Текст] / Т.Л. Ерошенко, И.В. Боровский // Пути повышения качества подготовки специалистов со средним медицинским образованием: тезисы Всероссийской научно-практической конференции, 14-15 июня 2011 г. - Ростов н /Д, 2011. - С. 26-27

Ерошенко, Т.Л. Личностная составляющая педагогической компетентности преподавателей колледжа [Текст] / Т.Л. Ерошенко, Н.А. Белявская // Современные проблемы обучения, воспитания и развития личности в учреждениях среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 1-30 мая 2010г. - Краснодар, 2010.- С. 84-86

Ерошенко, Т.Л. Педагогическая компетентность преподавателей медицинского колледжа как основополагающий фактор подготовки конкурентоспособного специалиста [Текст] / Т.Л. Ерошенко // Образование, наука, инновации: материалы Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 85-летнему юбилею Омского медицинского колледжа Минздравсоцразвития России, 2 декабря 2010 г. - Омск, 2010.- С. 115-119

Ерошенко, Т.Л. Оценка профессиональной компетентности выпускников колледжа [Текст] / Т.Л. Ерошенко, И.В. Боровский, Т.М. Кузнецова // Образование, наука, инновации: материалы Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 85-летнему юбилею Омского медицинского колледжа Минздравсоцразвития России, 2 декабря 2010 г. - Омск, 2010.- С. 109-112

Ерошенко, Т.Л. Роль личности преподавателя в современном профессиональном образовании [Текст] / Т.Л. Ерошенко // Проблемы и перспективы психолого-педагогического сопровождения в профессиональной школе: материалы региональной научно-практической конференции.- Омск, 2008. - С. 159-163

Размещено на Allbest.ru

...