Опосредованная индивидуализация в педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Алтайский государственный университет,

кафедра физического воспитания

Опосредованная индивидуализация в педагогической деятельности

Д.В. Белоуско, канд. пед. наук, доцент

Аннотация

опосредованный педагогический индивидуализация личностный

В статье на основе анализа факторов непосредственного и опосредованного воздействия в педагогической деятельности и способов его осуществления выдвигается идея опосредованной индивидуализации, базирующейся на приоритете косвенных педагогических влияний на личность обучающегося. В ходе систематизации явлений индивидуализации установлено, что в практике обучения и воспитания как целенаправленно, так и стихийно используются различные ее способы, арсенал которых весьма широк. Он включает в себя как прямые действия, более привычные и традиционные, так и косвенные, менее очевидные, но от этого не менее эффективные. Однако косвенные приемы индивидуализации применяются, как правило, без какой-либо системы, спонтанно и неорганизованно, что актуализирует задачу разработки целенаправленной индивидуализации в данном случае. Опосредованная индивидуализация идентична традиционной с точки зрения организации педагогического процесса (ведущая роль педагога, целенаправленность педагогических действий, четкая структура, методическое оформление и др.), отличается от нее наличием принципиально иного, опосредованного, индивидуализирующего звена. Это позволяет рассматривать данный вид индивидуализации как результат своеобразного синтеза обозначенных линий ее осмысления. В итоге прогнозируются повышение эффективности индивидуализации, снижение организационных затрат педагога на ее реализацию, расширение возможностей для осуществления глубоких личностных преобразований.

Ключевые слова: индивидуализация, индивидуализация в педагогике, опосредованная индивидуализация, непосредственное и опосредованное, прямое и косвенное, уровни индивидуализации, виды индивидуализации, индивидуализирующее звено

Основная часть

В настоящее время в рамках трансформации образовательной парадигмы имеет место повышенное внимание к диалектике индивидуального и коллективного как в разрезе проблемы сущности и существования человека, так и в контексте его рассмотрения в качестве субъекта целостного педагогического процесса.

Зародившись во времена античности в лоне первоначального философского осмысления действительности, проблема индивидуализации личности достаточно интенсивно экстраполируется на все области человеческой деятельности¹. Особое значение данное явление приобретает в педагогике, активно развиваясь и находя свое отражение в творчестве ее основоположников И.Ф. Гербарта, Д. Дидро, Ф.А. Дистервега, Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского и др². К настоящему времени в трудах Т.А. Боровских, Т.В. Бурлаковой, Н.А. Завалко, А.А. Кирсанова, В.П. Русанова, И.Э. Унт, И.Л. Черняковой и других исследователей учение об индивидуализации обретает характер глубокого методологического знания. Являясь масштабным педагогическим явлением, индивидуализация в полной мере должна отвечать на вызовы современной действительности³. Это приводит к необходимости поиска новых способов ее осуществления и, в том числе, наталкивает на мысль представить сложившуюся практику развития индивидуализации в контексте таких категорий, как «непосредственное» и «опосредованное».

Диалектика непосредственного и опосредованного достаточно явно отражается в сфере педагогики, вовлекающей в специфические отношения множество различных социальных групп, профессиональных и возрастных категорий. Само воспитание во всех принятых его значениях предстает как феномен, опосредованный культурой общества при всем разнообразии прямых, непосредственных связей. Опосредуются различные стороны педагогической практики: отношения между учеником и средством обучения, между членами коллектива, между различными психическими процессами и т.д., но наиболее важным в контексте настоящей статьи является соотношение непосредственного и опосредованного в педагогическом взаимодействии педагога и обучающегося. В данном вопросе просматривается кажущаяся на первый взгляд парадоксальной взаимосвязь: чем тоньше, глубже необходимо взаимодействовать с обучающимся, тем больше массовая доля косвенных влияний по отношению к прямым. Исторически сложилась некая тенденция, ясно дающая почувствовать, что в педагогической практике прямые действия считаются недостаточно гуманными - граничащими с насилием над личностью. Истоки подобного отношения - в отказе от педагогики телесных наказаний. Кроме того, оно поддерживается все возрастающей тенденцией к увеличению личной свободы и независимости обучающегося. Если сравнивать обучение и воспитание в указанном контексте, то становится очевидно, что воспитательный процесс требует неизмеримо больше опосредованных педагогических действий, тогда как репертуар прямых действий здесь более ограничен. Это особенно хорошо отражено в работах такого признанного специалиста в области воспитательного взаимодействия, как А.С. Макаренко.

Индивидуализация в самом общем виде объясняется как действие по глаголу «индивидуализировать» (делать особым для различных лиц, предметов или обособить по характерным индивидуальным признакам)⁴. В отличие от ряда других педагогических инструментов индивидуализация обладает выраженной универсальностью применительно к самым разноплановым аспектам жизнедеятельности человека. Это позволяет использовать дополнительные педагогические средства, рассматривая в качестве таковых все, что есть в педагогической деятельности, способное в определенных обстоятельствах оказывать значимое влияние на индивидуализируемое формирование каких-либо качеств человека. Вышесказанное подводит нас к идее косвенного, или опосредованного, способа осуществления индивидуализации.

Практика использования данного механизма ненова, однако его разработка и применение происходили стихийно и явно не связывались с проблемой индивидуализации. Для более точного определения места косвенного способа осуществления индивидуализации в целостной ее картине рассмотрим проявления последней максимально широко.

За многие годы движения педагогической мысли образовалось, теоретически и методически оформилось множество различных способов обеспечения индивидуализации. Основное направление разработки данной проблемы задается рамками решения четко очерченных, хорошо видимых задач дифференциации подачи учебного материала в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся. Такой тип индивидуализации в данном теоретическом построении можно обозначить как операционную индивидуализацию.

Если под определенным углом взглянуть на педагогическую деятельность, то становится видно, что вопросы индивидуализации решаются всегда, сопровождая любое педагогическое действие, так как всегда педагогический диалог ведется с конкретным особым индивидуумом, индивидуальностью, личностью. Регулярное неосознанное решение преподавателем педагогических задач, требующих персонализации, можно назвать стихийной индивидуализацией. Операционную и стихийную индивидуализацию можно отнести к первому уровню в выстраиваемой классификации.

Второй уровень занимает классическая глубокая индивидуализация - как важнейший педагогический принцип: приоритет учета значимых индивидуальных особенностей обучающихся в различных формах при использовании тех или иных методов. Такая индивидуализация осуществляется преподавателем осознанно, целенаправленно - как организационно-методическая часть учебного процесса. От операционной индивидуализации она отличается направленностью на учет большего числа индивидуальных особенностей, стремлением охватить обучающегося в некоей целостности, индивидуальности.

В педагогической практике всегда остро проявляла себя необходимость не только учитывать отдельные индивидуальные особенности учащихся, но и производить учет всего системного комплекса этих особенностей, выстраивать педагогический процесс, сохранив его антропологической единицей индивидуальность, позволять раскрываться в полной мере индивидуальным самобытным задаткам человека, не допуская при этом педагогически опасного манипулирования личностью. Здесь требовалась оценка человека в целом как результата совокупного воздействия всех условий его развития и существования - от биологических до социальных⁵. Все педагогические концепции гуманистического плана, придерживаясь обозначенной позиции, можно рассматривать как проявление индивидуализации. В такой трактовке эффективность осуществления индивидуализации во многом обуславливает эффективность всего педагогического процесса. Осознанное отношение к обучающемуся как субъекту педагогического процесса, индивидуальности личности, стремление видеть эту индивидуальность, работать с ней можно обозначить как гуманистическую индивидуализацию. Она образует третий уровень настоящей классификации и представляет собой генеральное направление совершенствования индивидуализации - некий эталон.

Таким образом, в реальной педагогической практике как целенаправленно, так и стихийно, неорганизованно используются различные способы осуществления индивидуализации, арсенал которых весьма широк. Он включает в себя как прямые действия, более привычные и традиционные (дифференциация по степени освоения учебного материала, полу, возрасту, темпу учебной деятельности и др.), так и косвенные, менее очевидные, но от этого не менее действенные, например, использование влияния специально подобранного социального окружения, культивирование творческой позиции, создание атмосферы личной свободы и самостоятельности.

Однако косвенные приемы индивидуализации используются, как правило, без какой-либо системы, спонтанно и неорганизованно, что обуславливает задачу разработки целенаправленной косвенной или опосредованной индивидуализации. Именно такая индивидуализация занимает место на втором уровне описанной выше классификации наряду с классической индивидуализацией и имеет большой потенциал развития в смысловом поле третьего уровня.

Целенаправленная опосредованная индивидуализация идентична традиционной с точки зрения организации педагогического процесса (ведущая роль преподавателя, целенаправленность педагогических действий, четкая структура, методическое оформление и др.), но отличается от нее принципиально иным опосредованным индивидуализирующим звеном. Это позволяет рассматривать данный вид индивидуализации как результат своеобразного синтеза обозначенных линий ее осмысления.

В качестве примеров актуальности указанной консолидации можно отметить следующее.

Во-первых, в некоторых областях педагогики, например, связанных с разработкой чисто воспитательных воздействий, рассмотренные выше виды индивидуализации, взятые отдельно друг от друга, не могут полностью раскрыть свой потенциал, что требует качественно иной формы индивидуализации.

Во-вторых, исследуемые виды индивидуализации имеют различные исторические и технологические основания и различные функциональные назначения. Каждый из них действует в своей плоскости, будь это решение сиюминутных задач внутриклассной дифференциации или проблема целенаправленного формирования личности. В этой связи нередко возникает необходимость сблизить проекции всех видов индивидуализации в фокусе целостного формирования человека⁶.

В-третьих, ни один из ранее рассмотренных видов индивидуализации низших уровней по приведенной классификации (операционная, стихийная, классическая) не обеспечивает максимальной ее полноты и глубины. Традиционная индивидуализация в силу своей узкой направленности обладает высокой точностью педагогических влияний и технологичностью и проигрывает другим видам индивидуализации по таким характеристикам, как комплексность и полнота, тогда как стихийной индивидуализации не хватает целенаправленности и конкретики.

В-четвертых, все указанные виды индивидуализации, как это ни парадоксально, при использовании их в чистом виде являются ресурсозатратными. При детальном рассмотрении они обнаруживают некоторую конгруэнтность, позволяющую снизить затраченные на обеспечение индивидуализации усилия при соединении в единое организационное ядро.

Изложенное выше дает основания утверждать, что индивидуализация предстает как нечто большее, чем просто педагогический прием или даже важный педагогический принцип, она оказывается встроена в саму суть любой педагогической деятельности. Рассматривая весь репертуар проявлений индивидуализации в целостности как единую систему, дополняя традиционную точку зрения взглядом с позиции стратегии непрямых действий, представляется возможным вычленить качественно новый вид индивидуализации - опосредованную индивидуализацию. В качестве ее механизмов можно назвать использование специально подобранного социального окружения, делегирование индивидуализирующих функций обучающемуся, целенаправленное создание для него ситуации успеха и др.

Литература

1. Бурлакова Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Ярославль, 2009. С. 8-15.

2. Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад - школа - вуз»: дис. … д-ра пед. наук. Барнаул, 2000. С. 13-14.

3. Чернякова И.Л. Индивидуализация обучения как инновационная идея современной педагогики: историко-культурный контекст // Вестник Нижегородского университета имени Н.И. Лобачевского. 2009. № 4. С. 18-23.

4. Словарь русского языка: в 4 т. / под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1985. Т. 1. С. 665.

5. Белоуско Д.В. Индивидуализация приобщения студентов к оздоровительной деятельности на занятиях по физической культуре: дис. … канд. пед. наук. Барнаул, 2008. С. 59.

6. Белоуско Д.В. Реализация принципа индивидуализации в процессе приобщения студентов к оздоровительной деятельности на занятиях по физическому воспитанию // Вестник развития науки и образования. 2007. № 1. С. 212-216.

Размещено на Allbest.ru