Обучение выразительному чтению как средство формирования действия контроля

Размещено на http://www.allbest.ru

ОБУЧЕНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЯ КОНТРОЛЯ

И.М. Попова, ст. преподаватель,

Е.А. Жданова, ст. преподаватель,

кафедра психологии и педагогики

начального образования,

Педагогический институт,

Иркутский государственный университет,

г. Иркутск, Россия

В статье представлена технология формирования у младших школьников универсального учебного действия контроля посредством обучения выразительному чтению. Обоснована актуальность ее использования в учебном процессе в связи с внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования. Обозначены и проанализированы возрастные психофизиологические особенности учащихся начальных классов, влияющие на процесс формирования действия контроля, показатели готовности младших школьников к формированию этого действия; выделены основные противоречия, определяющие проблему формирования универсального учебного действия контроля у младших школьников. Основное внимание в статье уделено рассмотрению условий, при соблюдении которых обучение выразительному чтению будет являться эффективным средством формирования у школьников действия контроля. К таким условиям отнесены организация пошагового контроля со стороны учащихся во время составления партитуры выразительного чтения с целью формирования механизмов контрольной деятельности; использование педагогом в процессе составления партитуры преимущественно групповых и парных форм работы; использование листов оценивания во время прослушивания исполнения произведения одноклассниками; организация фронтального анализа выразительного чтения с целью формирования операционного состава действия контроля результата.

Ключевые слова: регулятивные универсальные учебные действия, действие контроля, младший школьник, рефлексия, выразительное чтение, технология обучения, составление партитуры, эталон контроля, осознанность контроля

школьник учебный контроль выразительный чтение

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выдвигает ряд требований, в том числе требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, которые включают, помимо прочих, требования к метапредметным результатам. Данные требования заключаются в освоении обучающимися универсальных учебных действий, в частности, регулятивных.

В связи с физиологическими особенностями младших школьников формирование регулятивных действий оказывается в центре психического развития детей данного возраста. Для обеспечения правильной организации учебной деятельности необходимо поставить учебную цель, определить последовательность действий и представить будущий результат, относительно которого следует осуществлять контроль, оценку и, при необходимости, корректировку своей деятельности. Эти действия требуют развития саморегуляции и входят в состав регулятивных универсальных учебных действий. Они являются основой способности учащихся младших классов к самоорганизации учебной деятельности.

Становлению ребенка как субъекта образовательного процесса способствует формирование у него действия контроля, которое А.Г. Асмолов определяет как деятельность по сличению способа и результата действия с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона1. Учащийся, обладающий данным действием, может самостоятельно проверить решение поставленной задачи, оценив не только результат, но и процесс решения. Вместе с тем, контроль становится одним из инструментов овладения общими способами действия.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования регулятивных универсальных учебных действий. Но проблема заключается в том, что зачастую учителя предлагают детям задания, выполнить которые возможно только уже имея высокий уровень сформированности данных действий, а не нацеленные на их формирование. В таких заданиях не учитывается возрастная ограниченность в выполнении детьми регулятивных действий, основанных на произвольности и осмысленности. Существует также проблема передачи контрольно-оценочной функции от взрослого (учителя, родителя) к ребенку. Ученику, пришедшему в школу, не знакомы эталоны, с которыми будут сравниваться результаты; критерии, которыми необходимо руководствоваться при выполнении заданий; операционный состав регулятивных действий. Учитель же, первоначально осуществляющий данную функцию самостоятельно, забывает о необходимости целенаправленной, постепенной и системной передачи ее детям.

Процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий довольно длителен и сложен, требует осмысления меры готовности к нему младших школьников. Согласно данным нейропсихологии и нейрофизиологии, в начале периода обучения в школе у детей начинается развитие лобной доли коры головного мозга, принимающей непосредственное участие в прогнозировании, программировании и контроле произвольных форм деятельности. По данным А.Л. Сиротюк, процесс развития лобных отделов мозга завершается только к 12-15 годам. В онтогенезе лобная доля заканчивает свое развитие последней2. В связи с несовершенством регулирующей функции коры головного мозга младший школьник испытывает затруднения в постановке перед собой целей, в выстраивании собственных программ поведения, контроле их выполнения, рефлексии, произвольной регуляции своего поведения, речи, эмоций.

Готовность младших школьников к формированию регулятивных действий может определяться также особенностями психической функции внимания, которое лежит в основе эффективности действия контроля. Внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля рассматривал П.Я. Гальперин3. В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание. Несмотря на то, что у детей происходит интенсивное улучшение характеристик внимания (увеличивается объем внимания, повышается устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения), только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго произвольно сохранять и выполнять заданную программу действий4. Поэтому у младших школьников могут возникать трудности, связанные с недостатками регулятивной функции внимания: они не могут длительное время сохранять сосредоточенность, часто и легко отвлекаются, бывают рассеянны в силу отсутствия нужной направленности внимания.

Следующим показателем готовности младших школьников к формированию действия контроля является интенсивное развитие самосознания. В учебной деятельности у школьника начинают складываться представления о себе, адекватная самооценка, формируется рефлексия. Самооценивание является важным регулятором поведения человека. В процессе самооценивания происходит сопоставление некой общественной меры и собственного «Я». От самооценки зависят отношение к своим успехам и неудачам, самокритичность и требовательность. Рефлексия проявляется в анализе собственных действий и способности устанавливать границы своих возможностей.

Несмотря на то, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования действия контроля, далеко не всегда практика школьного обучения справляется с этой сложнейшей задачей. Учет педагогом обозначенных нами возрастных психофизиологических особенностей младшего школьника, несомненно, повышает эффективность его работы по формированию у учащихся универсальных учебных действий контроля.

Универсальность действия контроля заключается в том, что использовать и формировать данное умение можно различными средствами на любом учебном содержании. Обучение младших школьников выразительному чтению (при особой организации) обладает, на наш взгляд, широкими возможностями в плане решения данной задачи.

Выразительное чтение, по мнению О.В. Кубасовой, заключается в способности использовать основные средства выразительности устной речи (темп, силу голоса, мелодику, логические ударения, паузы) для отражения своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к персонажам и описываемым событиям5. Данный вид работы традиционно широко используется на уроках литературного чтения в начальной школе, однако при этом учителем, в основном, преследуется лишь одна цель -- совершенствование выразительности речи. Рассмотрим технологию обучения выразительному чтению, способствующую формированию у младших школьников универсальных учебных действий контроля.

Существует общая последовательность работы по обучению выразительному чтению: подготовка к чтению (составление партитуры чтения), непосредственно выразительное чтение по предложенной партитуре и анализ выразительного чтения. Несомненно, произведение, предназначенное для чтения, предварительно должно быть тщательно проанализировано, так как выразительность - результат осмысленного прочтения6.

Большую помощь на этапе подготовки оказывает составление партитуры чтения. В процессе этой работы в текст вносятся общеупотребительные партитурные знаки, обозначающие используемые средства выразительности устной речи (вертикальные линии, обозначающие паузы, подчеркивание слов и словосочетаний, на которые приходится логическое ударение, и т.п.). При этом учащиеся ориентируются на содержание и характер текста и выбирают выразительные средства из ряда возможных (какую паузу и в каком месте текста использовать, какое слово лучше выделить логическим ударением и т.п.). Предлагаемые учащимися варианты необходимо проверять на предмет их соответствия логике текста, организуя пробное выразительное чтение детьми фраз или отрывков. При этом формируется операционный состав действия контроля, который впоследствии учащиеся будут использовать для контроля выразительного чтения своих одноклассников и своего собственного.

При составлении партитуры целесообразно строить работу таким образом, чтобы осуществлялся постепенный переход от фронтальной формы организации деятельности учащихся к парной и групповой работе. На это условие указывал В.В. Давыдов, который доказал, что для достижения ребенком самостоятельности в контрольно-оценочной сфере «взрослый должен выйти из ситуации непосредственного взаимодействия, соорганизовав действия самих детей. Сотрудничество с равнонесовершенными партнерами является необходимым условием зарождения инициативности ребенка в учебных действиях, имеющих рефлексивную природу»7.

Составленная партитура произведения представляет собой некий эталон выразительного чтения, ориентируясь на который, ребенок готовится к чтению (предвосхищающий контроль), а на этапе анализа выразительности контролирует чтение своих одноклассников и собственное выразительное чтение (пошаговый контроль и контроль результата). Составление партитуры для выразительного чтения также способствует формированию умений актуального и потенциального рефлексивного контроля, если учитель подбирает произведения таким образом, чтобы учащимся постоянно приходилось применять усвоенное в новых условиях (например, постановка пауз в новом произведении не только между синтагмами, но и внутри них, выделение логическим ударением не одного слова, а словосочетания и т.п.). Изначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявляемым учителем. Поэтому после того как партитура будет составлена в малых группах, мы считаем целесообразным сличать полученный групповой результат с образцом, представленным учителем. Постепенно следует переходить к фронтальному анализу представленных учащимися партитур, а образец учителя заменять на образец, составленный в процессе данной аналитической работы. Учителю, поскольку он в данном случае является образцом для подражания, в процессе осуществления им собственных регулятивных действий следует озвучивать выполняемые операции, рефлексируя вслух. Такая демонстрация способствует осознанности процесса и стимулирует выполнение действий детьми.

Важным условием формирования универсальных учебных действий контроля на этапе составления партитуры является обязательное выделение критериев выразительного чтения в финале данной работы. Первоначально таких критериев может быть немного, например, только соблюдение пауз и выбор верной интонации. Постепенно количество критериев следует увеличивать, включая в их перечень правильное использование всех средств выразительности устной речи.

После составления партитуры и непосредственной подготовки следует исполнение произведения учащимися. С целью реализации пошагового контроля учителю на данном этапе следует организовать работу таким образом, чтобы во время выразительного чтения одного учащегося все остальные внимательно слушали и соотносили его чтение с партитурой, имея в виду в том числе выделенные критерии. Можно порекомендовать слушателям при этом заполнять так называемые таблицы оценивания, в которых указаны все средства выразительности? их верное или неверное использование ученик должен отметить соответствующим знаком: «плюс» или «минус». Организованный таким образом пошаговый контроль способствует формированию осознанности и самостоятельности действия контроля, а также постепенному переносу механизмов контроля с контроля за выразительным чтением одноклассников на контроль за собственным выразительным чтением и другими видами деятельности в целом.

Итоговый контроль мы предлагаем осуществлять путем организации всестороннего фронтального анализа выразительного чтения учеников. В процессе этой работы учащиеся сравнивают свои таблицы оценивания с таблицами, составленными одноклассниками. При сравнении могут возникнуть разногласия, в таком случае целесообразно прослушать запись чтения, чтобы выяснить, соответствовало ли оно партитуре по критерию, вызвавшему разногласия. Такая работа способствует формированию осознанности действия контроля. Таким образом, представленная нами технология обучения выразительному чтению позволит учителю использовать этот часто организуемый на уроках и очень любимый младшими школьниками вид работы не только для совершенствования выразительности речи, но и для решения гораздо более сложной задачи -- формирования универсального учебного действия контроля, его осознанности и самостоятельности.

Литература:

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2011. С. 29.

2. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психо-физиологическое сопровождение обучения. М.: Сфера, 2003. 288 с.

3. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Психология внимания / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2001. С. 533?541.

4. Младший школьник: развитие познавательных способностей / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. 208 с.

5. Кубасова О.В. Выразительное чтение. М.: Академия, 1998. 144 с.

6. Жданова Е.А. Совершенствование смыслового чтения младших школьников в процессе работы с художественным произведением // Развитие начального образования в период институциональных и социокультурных трансформаций: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. с междунар. участием. Иркутск, 2015. С. 132?137.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. С. 214

Размещено на Allbest.ru