Вопросы воспитания личности в педагогическом наследии Чарльза Диккенса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вопросы воспитания личности в педагогическом наследии Чарльза Диккенса

Чудин Дмитрий Александрович,

аспирант кафедры Педагогики

Волгоградского Государственного

Педагогического Университета

Аннотация

воспитательный педагогический диккенс воспитание

В данной статье рассматриваются педагогические взгляды великого английского писателя, мыслителя и педагога Чарльза Диккенса на проблематику воспитательного процесса. Приводятся основные положения, принципы и характеристики методов воспитания, обоснованные в педагогических трудах и художественных произведениях Диккенса.

The summary

Humanistic and education in representation of Charles Dickens

In this article a pedagogical thoughts of the great English writer Charles Dickens are resulted. Given clause the basic rules, principles of the Dickens's pedagogical works are characterized.

Основная часть

Ведущей тенденцией в развитии образования последнего периода стало стремление к гуманизации. При этом педагогическая теория и практика, ориентируясь на гуманистические ценности, все более обнаруживают тенденцию движения к идеалам истинной образованности, культуры и интеллигентности человеческой личности.

В то же время гуманистическая направленность - это наиболее яркая и доминирующая черта педагогического наследия выдающегося английского мыслителя, педагога, политического и общественного деятеля, социального реформатора Чарльза Диккенса (1812 - 1870), который известен в нашей стране лишь только как выдающийся английский писатель.

Ч. Диккенс, справедливо считающийся одним из основателей гуманистической педагогики Нового времени - это крупнейший теоретик педагогики своего времени, значимость научно-педагогического наследия которого высоко оценивается западными специалистами наряду с концепциями Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербертом и др.

Ч. Диккенс является первым в истории английской педагогики ученым, разработавшим оригинальную педагогическую теорию, ориентированную на многоаспектную гуманизацию системы образования. Педагогическое наследие английского мыслителя охватывает широкий спектр педагогических проблем: целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения.

Следует отметить тот факт, что несмотря на теоретическую и практическую значимость концепции Ч. Диккенса, изучение его педагогической теории и деятельности в отечественной педагогической историографии никогда не составляло предмета отдельного, специализированного исследования.

Это обстоятельство, в свою очередь имеет ряд первопричин - идеологическая невостребованность тематики гуманизации воспитания в советской педагогической историографии, непопулярность вопросов заимствования зарубежного опыта в развитии системы образования и мн. др. Вместе с тем педагогическое учение Чарльза Диккенса относится к классике мировой педагогической мысли XIX в., высоко оцениваемой в свое время передовыми российскими педагогами: К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым и др.

Педагогические взгляды Чарльза Диккенса являются глубоко гуманистическими и христианскими по своей сущности и, соответствующим образом, концепция воспитания английского мыслителя в своих идейных началах является религиозной. «Правильное гуманное воспитание - это и есть христианство» - отметил в статье «О воспитании» английский писатель. При этом педагогические воззрения Ч. Диккенса на предмет воспитательного процесса испытывали влияние фрэбелевских идей и теории свободного воспитания.

Цели воспитания в педагогическом наследии Диккенса во многом антагонистичны официально признаваемым морально-этическим доктринам Викторианской эпохи, проникнутой по словам писателя «духом средневекового обскурантизма и ханжества» [Приводится по: 6, p. 34].

Однозначно определить цель воспитания, признавался ученый - это задача чрезвычайно трудная: «Идеал, превышающий реальность, побуждает к желанию воплощения в жизнь. При таком условии развитие ребенка протекает быстро и в нужном направлении» [Там же].

В интервью лондонской «Таймс» на вопрос корреспондента о том, как по его мнению необходимо воспитывать детей, Диккенс ответил, что на опыте собственной жизни он знает, что развитие таких личностных качеств как наблюдательность, настойчивость, самостоятельность мышления и поступков, расширенный кругозор, привычка к точности, порядку, аккуратности, усердие, трудолюбие, умение концентрировать себя на одной цели и есть то, что необходимо для успеха. Иными словами, пояснил писатель, необходимо воспитывать истинный, сильный, волевой характер личности [13, p. 33].

Таким образом, в педагогическом наследии Диккенса первостепенными задачами воспитательного процесса в школе и семье называется задача привития истинных моральных и нравственных ценностей, а также «воспитание настоящего человека, а не джентльмена» в противоположность традиционному английскому воспитанию XIX в. Неподдельная «любовь к Богу», духовность и гуманизм - это основные критерии воспитанного человека, согласно Диккенсу: «Воспитать человека - это значит помочь в развитии человеческого сердца» [7, p. 49].

Жизненное образование в противоположность викторианскому утилитаризму, остроумие вместо сухой рациональности, душевность и духовность вместо меркантильности - основополагающие воспитательные задачи в данной педагогической концепции, контрастирующие с официальным и традиционным в английском обществе образованием рассматриваемого периода.

Чарльз Диккенс отверг существовавшую в Викторианской Англии «доктрину детской греховности» (The doctrine of children's depravity), гласившую, что от рождения ребенок обладает «первородным грехом», а с четырнадцатилетнего возраста несет полную ответственность перед Богом за сознательно и несознательно совершенные грехи. Религиозная по своей сущности «Доктрина детской греховности» определила крайне негативный взгляд педагогов XIX в. на всякое «не взрослое» поведение ребенка - детские игры, шалости, проказы неизменно рассматривались как проявления «греховной и дьявольской» сущности детей [3, p. 51].

Американский исследователь педагогического наследия Чарльза Диккенса Джеймс Хьюс в данной связи отмечал следующее: «Он полагал, что ребенок чист и хорош от рождения, даже если испорчена его наследственность… губительная потребность влияний социальной среды не губит добродетели в его жизни, если он будет правильно обучен, будет иметь свободу собственного выражения, будет иметь нравственную окружающую среду и будет иметь сочувствующих друзей» [12, p. 27].

Диккенс, в силу своих отмеченных выше религиозных и гуманистических представлений считал напротив - именно в «отличительном и непосредственном характере поведения ребенка» нужно видеть его «божественное начало». Это не означает, что ребенок «божественен», но только в детской индивидуальности проявляется его «божественный облик». При том, что «… грубая ошибка современного воспитания заключается в уравнивании детей, расценивания учеников одинаково, без специфических факторов их наследственности, окружающей среды и прошлого социального опыта», именно развитие индивидуальности в «сознательном единстве с Законом Божьим» и составляет основу истинного воспитания по Диккенсу [Там же].

Отсюда проистекают и основные задачи воспитания - обнаружение индивидуальности и поиск индивидуальных методов и средств обучения и воспитания.

Исходя из этого, всякая воспитательная деятельность - это ответственность перед Богом, обществом, государством и самим собой, своей совестью. Воспитание, по Диккенсу - это сокровенный контакт взрослой жизни и детства. Этот контакт чреват различными опасностями.

Соответственно, Ч. Диккенс в серии педагогических работ и художественных произведений указал на неправильность и глубокую порочность существующей системы аристократического воспитания. Необходимо отметить определенное мужество писателя, смело высветившего пороки социальной действительности и выступившего против системы воспитания детей из «высшего общества». Английское аристократическое воспитание «истинного джентльмена» в Викторианскую эпоху считалось образцово «классическим» и служило примером для многих европейских стран (в том числе и для России).

Аристократическое воспитание детерминировало «аморальный по своей сути взгляд» на ребенка как на наследника состояния семьи. Воспитывался ребенок соответствующе - ему прививались ранние привычки к собственности, при которых формируется взгляд на родителей, как на часть его персонального состояния. Воспитывались хитрость, жадность, вещизм, алчность, надменность, цинизм и вместе с тем - полная неприспособленность к жизни. В итоге, как замечает писатель: «Дети в современном обществе являются не плодами, а жертвами воспитания» [1, с. 3].

Сосредоточение жизни ребенка только на материальных целях имеет своим следствием утрату уважения к другим людям, даже к собственным родителям, что с возрастом становится все более и более явственным: «Благородная энергия детского сердца к высшим формам духовной силы и красоте, пожирается материальным монстром». Само первое слово, которое учится писать ребенок - это слово «выгода», а второе (когда он уже научился складывать два слога) - это слово «деньги». Подобным образом дети приобретают любовь к хитрости.

Большая часть подобного воспитания, по словам Диккенса, может быть суммирована только в одном слове - «доллары». Все таланты детей, их грезы, надежды, радости, привязанности и достоинства могут быть «переплавлены в доллары». При этом ценность людей оценивается в долларах, их душевные порывы оцениваются в долларах, и сама их жизнь оценивается в долларах.

Наиболее яркие последствия аристократического воспитания представлены автором в «Дэвиде Копперфильде» на примере развития характера Стирфорда, яркого, талантливого юноши из аристократической семьи, чья жизнь была разрушена слепой любовью матери к нему.

Любовь его матери выродилась в гордость за своего сына и неоправданный восторг за его успехи. Вседозволенность была положена в основу воспитания Стирфорда вместо руководства, и сильная женщина стала слабой в жизненном управлении собственным ребенком. Она позволила ему стать эгоистичным и циничным, потворствуя его капризам. Она считала, что сделала его характер сильным, не допуская никакого ограничения в его поведении. Она не сумела увидеть границы между правами и обязанностями ребенка, в то время как основной принцип воспитания - это необходимость истинной гармонии между контролем за поведением и спонтанностью в развитии ребенка.

Таким образом индивидуальность Стирфордта стала эгоизмом, его характер был развращен. Одна из самых безнравственных идей, которую он извлек из материнского воспитания - это идея о том, что он принадлежит к избранному классу, он выше всех остальных. По словам Стирфордта: «От этих людей не дождаться того, чтобы они стали столь же чувствительными как мы».

Подобным же образом в нем было воспитано презрение к труду, что, согласно Диккенсу, является началом к чрезвычайной нравственной деградации. Стирфордт считает, что настоящая жизнь это «безоблачное существование» без всяких высоких целеустремлений и идеалов: «Мы будем, как лилии полевые и птицы небесные - они не трудятся и не прядут». Ребенок, презирающий товарищество и труд, может легко впасть в моральное вырождение: «Его характер, - описывает последствия подобного воспитания Диккенс, - испытывал недостаток серьезности. Он имел фатальное легкомыслие, которое заставляло его обсуждать самые серьезные вопросы самым легкомысленным способом».

Мать, понимая что школа Крикла - это неподходящее место для её сына, сознательно отдала его в это учебное заведение для формирования в сыне чувства превосходства по отношению к товарищам и к преподавателям. Следуя подобным предрассудкам аристократического общества, в воспитании мальчика был извращен идеал свободы в развитии его характера. Свобода личности была сведена к формированию осознания своего превосходства над другими людьми. Вместе с тем, никакой человек в мире не может быть свободен, если он доминирует или имеет желание доминировать над другим человеком. Госпожа Стирфордт пожертвовала образованием сына, чтобы придать ему якобы «мужественный дух» - дух подчинения других людей, сознательную гордость и превосходство своей личности: «Он возвысился бы, - утверждает мать, - над всеми ограничениями». По Диккенсу это и есть типичная характеристика воспитания людей из «высшего света».

Однако гордость и превосходство имеют своим следствием страдание самого человека. Стирфордт, в описании Диккенса, начал осознавать свой «лучший характер», подавляющий его врожденную сердечность, он начал испытывать острые душевные боли, «которые чувствуют все люди с сильным характером за потерю своей нравственности, он, казалось, стал капризным и расположенным к печали... « Дэвид, - сказал он, - как бы я хотел иметь разумного отца за все прошлые двадцать лет! В нем было горячее уныние, что весьма поразило меня».

Аналогичным образом глубоко порочной по своей сути является практика аристократического воспитания женщин в Викторианской Англии. В рассматриваемый период женское образование давалось преимущественно для высших слоев общества в «Школах для девочек» или «Дамских школах» (dame schools) и в «Общеобразовательных дневных школах» (common day schools). Программный курс в данных учебных заведениях был ограничен только чтением и письмом, математикой, религией и обучением шитью и вязанию.

В романах Диккенса комично представлены учебные заведения для девочек: Минерва Хаус (Minerva House), в котором ученики «приобретали поверхностное знание об всем и знания ничего», Вестгаэт Хаус (Westgate House), Дневная школа мисс Уиклс (Mrs. Wackles's day school), Пансион мисс Монфлэтэрс (Miss Monflathers's Boarding and Day Establishment), Лилипутский колледж.

Воспитатели в этих учебных заведениях больше внимания обращают на физические признаки девочки, на её платье, чем на их нравственый облик. Молодые леди, следуя этим принципам, никогда не должны быть настолько неблаговоспитанны, чтобы иметь высокие цели или возвышенные идеалы. В них сознательно воспитываются манерность, глупость, «поддельное смирение и осуществляется обесценивание их индивидуальности». При этом образование девочек не допускает никакого практического обучения. Девушка вырастает декоративной, совершенно беспомощной и бесполезной: «ее домашний и детский характер доказывает, что она получила достойное воспитание» [Цит. по: 2, p. 104].

Цель женского воспитания, по мнению Диккенса, напротив заключается в достижении истинной женственности. Писатель выступил и против распространенной в XIX в. по всей Европе практики раздельного обучения мальчиков и девочек в школе. Но в целом, в вопросах женского образования писатель отчасти разделял идеал женственности XIX в. и обозначал необходимость умение вести домашнее хозяйство и ненадобность строго научного образования для девочек.

Чарльз Диккенс выступил и против старой теории викторианского воспитания, при которой взрослая жизнь имеет только две стороны - хорошую и дурную, и если хорошие дети узнают о злой стороне, у них непременно возникнет желанию следовать этому образу жизни. Детям, согласно сложившейся доктрине воспитания, не позволено знать, что имеется что-нибудь вульгарное или неправильное в этом мире. Дети в подобном случае вырастают несчастными людьми, которые имеют ограниченное флегматичное мнение об окружающей их действительности.

Напротив, по Диккенсу, нравственность - это реальное видение действительности, со всеми её пороками и недостатками. Нравственность человека формируется во взаимодействии с социальным окружением. Поэтому для нравственного воспитания крайне необходимо то, чтобы дети как можно с более ранних лет увидели «оборот жизни». Исходя из этого, Диккенс обозначает в качестве одного из важнейших методов нравственного воспитания самостоятельные путешествия. В результате путешествий, по словам писателя, дети «… меняют представление о самих себе, теряют наивность, расстаются с прекраснодушными, не соответствующими действительности иллюзиями, прежде всего самообманом, и обретают иное, духовно просветленное отношение к окружающему миру» [Цит. по: 13, p. 73]. Аналогичным образом дети должны оставаться на продолжительное время дома одни. Это также способствует выработке самостоятельности и критичного отношения к жизни, а следовательно - и собственной нравственной позиции.

Примечательно, что при этом Диккенс выступил и против «ужасной практики» викторианского воспитания смелости в робких детях, рекомендующей оставлять их в одиночестве спать в темной комнате. Подобный метод, согласно Диккенсу, есть не что иное, как «насилие над детьми», так как многие детские страхи и фобии являются «естественными инстинктами детства», они возникают сами собой и сами собой проходят [10, p. 219].

Следовательно, подобное «аристократическое, викторианское воспитание» является только «полировкой поверхности» их характера, приводящей к «длительной нравственной агонии и духовным обезображиваниям, причиненным детям обработкой владельцев этих школ». Эта практика во многом объясняется тем, что воздействовать на ум и сердце человека намного труднее. Диккенс подчеркивает, что воздействие на ум и сердце - это и есть подлинное воспитание [Там же].

Центральный пункт воспитания по Диккенсу - это зависимость нравственного облика подрастающего поколения от особенностей среды и воспитания, в том числе он отмечал особую важность воспитания в семье, значение в ней нравственной атмосферы, ее изначальное влияние на характер ребенка.

Основной принцип воспитания по Диккенсу составляет составляет «сочувствие» (comprehension), которое противопоставляется принуждению (compulsion). «Сочувствие» Диккенс определяет как «…истинное почтение индивидуальной индивидуальности» и как «… совершенное, почтительное, внимательное сочувствие к робкой молодой душе с тем, чтобы правильно сформировать её новые качества» [Цит. по: 9, 64]. Принуждение, таким образом, в любой форме губит истинную индивидуальность ребенка.

Филипп Коллинз в работе «Диккенс и образование» обозначил, что ни в каких иных трудах европейских педагогов XIX в. не была обозначена «с такой проникновенной точностью и ясностью» необходимость большего уважения к личности ребенка и необходимость расценивать ребенка, как наиболее сокровенную вещь, как в педагогических работах и романах Ч. Диккенса: «Он обратился к чести и к честным намерениям ребенка, и полагался на их обладание даже теми личностными качествами, которые казались им не присущи. Подобная уверенность порождает только уверенность» [8, p. 67]. Ф. Коллинз оценивает подобный подход автора к взаимоотношениям в семье как «нетрадиционная свобода отношений между детьми и их родителями» [Там же].

Джеймс Л. Хьюс по данному аспекту педагогического наследия Диккенса отмечает следующее: «Красивая картина истинных отношений, радость и сочувствие к успехам детей», изображенная в трудах английского писателя, представляет собой «совершенную веру друг в друга - родителя и ребенка», была обозначена более детально, чем у всех других педагогов XIX в. [12, p. 31].

В статье «О воспитании» Диккенс определил свои педагогические взгляды как доктрину полного и свободного детства (the doctrine of a full, free childhood) и концептуально обобщил свое видение принципа «сочувствия», который является по сути требованием свободного и радостного детства, основанного на опыте и интересе самого ребенка и развитии его индивидуальности. Детство, по его словам, должно быть реальным, «детство должно созревать в детстве» [Приводится по: 5, p. 7].

Это означает, что ребенок должен быть самостоятельным в педагогическом процессе: «Взрослая жизнь должна извлечь только тот урок из жизни, что детская жизнь самостоятельна, самодостаточна, и эта жизнь не может быть измерена масштабами взрослой жизни, и потому всякое действие в отношении детства должно осуществлять в пределах диапазона уважения и почтения… Только с таким чувством сообщества и любви во всех семьях дети, несомненно, будут воспитаны истинной мужественностью и женственностью» [Там же, p. 8].

Отсюда следует и вывод, что подавлять злое в характере ребенка необходимо только через позитивные тенденции в его развитии, а не через насильственные. Воспитанный в состоянии подавления его личности ребенок и во взрослой жизни будет обнаруживать раболепство: «Совершенная свобода не может быть развита в душе, заполненной личностным опытом подавления... Весьма примечательно, что молодой человек, воспитанный по системе непреклонного подавления всего, что свойственно человеческой природе, вырос лицемером… Весьма удивительно, что молодой человек, который и пяти минут никогда не оставался без указки, так и не научился управлять самим собой… И совершенно непостижимо, что молодого человека, чье воображение было задушено еще в колыбели, все еще тревожили какие-то остатки его…» [10, p. 194].

В детстве каждого человека можно выделить физическую, интеллектуальную и духовную свободу: «Человек не может быть полностью свободен в самой свободной стране в мире, если в этой стране позволительно подавление ребенка». Дети в современном мире неправильно поняты, считал писатель и, исходя из этого тезиса, оценивал существующую социальную действительность с точки зрения самого ребенка и, исходя из этого, выступал против всех форм принуждения в детском воспитании. Существует четырнадцать типов принуждения - от откровенных форм садизма до фальшивого христианского милосердия дипломированных учителей в «белых жилетах» в передовых учебных заведениях. Диккенс писал: «Подавление так много и так необходимого в ребенке, чтобы освободить место для так много и так бесполезного» [Там же].

Согласно мнению американского историка педагогики Джеймса Хьюса, Чарльз Диккенс являлся одним из первых британских мыслителей, который обозначил проблему защиты прав детей, он был и первым, показавшим обязанности детей по отношению к родителям [12, p. 7]. В «Американских записках» писатель признавался: «Я люблю этих маленьких людей. И это колоссальная вещь, ведь только они любят нас, любовью данной им от Бога» [14, p. 14].

В целом, вопросы насилия над детьми составляют важнейший аспект педагогического наследия Диккенса, что во многом было обусловлено обстоятельствами автобиографического характера. В собственной «Автобиографии» Диккенс писал: «Мое детство не имело изящества детства, моя юность не имела обаяния юношества, что можно было ожидать с такого потерянного начала?» [Цит. по: 9, p. 33].

Вместе с тем, такие качества как родительские чувства и детская привязанность к родителям при том, что являются обусловленными врожденными инстинктами, формируются в непосредственной социальной жизнедеятельности каждого человечества: «Родители, не проявляющие любви к своим детям, желают естественной привязанности к себе с их стороны… Действительно, естественная привязанность и инстинкты, мой уважаемый друг, являются наиболее прекрасными из работ Господа, но, подобно другим его прекрасным творениям, они должны быть взлелеяны и сформированы… это новое чувство должно занять место в детских сердцах… но самые приятные таланты природы, если их оставить заброшенными, могут зарасти сорняками…» [Цит. по: 7, p. 29]. Отсутствие «сочувствия» в родителях неизбежно порождает в детях отсутствие любви к собственным родителям: «Если бы имелось в обществе меньше жестоких отцов, угрюмых мужей, сердитых жен, склочных соседей, то имелось меньшее количество запуганных, подавленных детей» [Там же].

Писатель утверждал, что «существует фундаментальный закон сотрудничества и разделения обязанностей в процессе воспитания», он использовал термин «руководство» детьми, в противоположность устоявшемуся термину «управление». «Руководство» детьми полностью отличается от доминирования. Практика тирании воспитывает тирана: «Является безумием попытка сформировать нравственность человека на основе предписания». Ребенок, лишенный в детстве любви, как, по словам писателя, «самого высокого из всех чувств человека, чувства проявляющегося и в радости и в горе», становится испорченным и деградирует, «закрывая свое сердце для мира», даже в том случае, если причина может быть сама по себе хорошей [Там же, p. 30].

Возмутительный эгоизм взрослых имеет свое прямое воплощение в назидательном духе воспитания. Следуя вышеобозначенному принципу «детство должно созревать в детстве», Диккенс усматривал главный источник воспитания в самом ребенке. Детская природа сама открывает перед педагогом множество средств для формирования характера воспитанника.

Любой воспитательной цели можно достичь, используя только врожденную детскую игривость, веселость, «ребяческий дух». Так, эффективный инструмент воспитания - это склонность ребенка к идеализированию и мечтаниям. Эту способность детской психологии необходимо развивать и направлять в конструктивное русло: «Позвольте ребенку мечтать, подвигайте его в мечтаниях, сочувствуйте его мечтам, мечтайте вместе с ним. Его собственные мечты и замечательнейшие мечтания о геройстве и приключениях должны заполнить его жизнь в течение всего детства и юности, как важнейших периодов его личностного развития, когда ростки его мужественности устремлены к жизни и требуют выхода хотя бы в идеальной жизни. Эта идеальная жизнь ребенка служит верным средством его подготовки к реальной взрослой жизни» [5, p. 24].

Диккенс категорично полагает, что в воспитании ребенка большее значение имеет семейное, домашнее воспитание, чем школьное. Дети - это самая богатая радость для родителей, но существует большая ответственность родителей за воспитание своих детей.

Понятие «домашнее воспитание» в педагогическом наследии Ч. Диккенса часто именуется «материнское воспитание». Данные дефиниции в его работах часто синонимизируются. Писатель полагал, что главным воспитателем ребенка, особенно в первые три года его жизни является мать: «Голос матери самый приятный из всех звуков, лицо матери самое лучшее из всех видов… Мать поет и играет с ребенком - это проявление ее любви… Любовь к Богу в любом ребенке будет расти тем более стремительно, если его мать дорожит самым сокровенным в его сердце». Женщины, считал он, более склонны к воспитательной деятельности, благодаря врожденному «материнскому инстинкту». Поэтому для преподавательской деятельности предпочтительны женщины (девушки не состоящие в браке).

В то же время Диккенс указывал на необходимость особого «материнского образования», а именно обязательного обучения за государственный счет будущей матери вопросам медицины, педиатрии, педагогики и психологии.

В педагогическом наследии писателя нашли теоретическую разработку и вопросы питания детей, как фактора их физического, интеллектуального и духовного развития. Ч. Диккенс в ряде своих работ указал на существенную проблему современного состояния педагогической науки, вопросы питания не имели должного изучения со стороны педагогов и физиологов: «Один из наиболее привлекательных разделов изучения педагогики - это то, какое отношение имеет развитие мозговой и неврологической системы ребенка к внешним формам их проявления, таким как пропорции, двигательная активность, голос. Один из фундаментальных феноменов, которые должны быть исследованы нашими педагогами - это отыскать необходимые виды продовольствия, обуславливающие различные стадии интеллектуального и морального роста ребенка, развитие его мозга и неврологической системы».

В то же время вопросы «Ухудшения физической системы, и особенно ухудшения неврологической системы детей, является одними из наиболее вопиющих фактов в пределах диапазона изучения педагогов и физиологов» [9, p. 74].

Проблемы детского недоедания, высокий процент смертных случаев, полное безразличие к вопросам питания детей - этим темам был посвящен ряд педагогических статей Ч. Диккенса.

В Викторианскую эпоху господствовали идеи детского воздержания, как важного фактора воспитания. Существовало обилие детских диет, в большинстве своем, как отмечал Диккенс, совершенно ненаучных: «Нет никакого сомнения в том, что развитие костей, мускулов, нервов и мозга человека непосредственно определяется питанием. Нет никакого сомнения в том, что множество наших детей убеждены, что выполнять тяжелую физическую работу - их предназначение в силу неразвитости их умственных способностей. Но последнее проистекает из того факта, что их умственные способности никогда не развивали посредством здорового питания».

По мнению писателя, традиционная английская пища, так называемые «обеды для мальчиков» (главным образом овсянка, холодная говядина и кофе) для детей не годится. Дети умирают от недоедания или становятся ослабленными и больными, при этом «дети вообще имеют превосходные аппетиты».

Опасной и аморальной модой являются всякие детские диеты, особенно диеты для несовершеннолетних девочек «для сохранения хорошей и здравой конституции». Тем самым Диккенс смело бросал вызов старинным английским традициям и пафосной официальной морали Английского общества: «Пагубное умонастроение - гордиться и хвастаться британской женской конституцией» [Цит. по: 4, p. 11]. В том мнении, что дети не требуют специализированного питания и проявляется «… эгоизм и глупость взрослой жизни по отношении к детству».

Диккенс подвергал критике английскую традицию быстрой еды и выступал против «фаст фудтов», входивших тогда в моду: «Традиция торопливо заглатывать большие порции животного продовольствия три раза в день, а после подолгу оставаться без движения должна быть изжита» [9, p. 113]. Равным образом подвергалась критике старинная английская традиция давать детям спиртное (в Англии обычно давали эль, теплое темное пиво и ликеры с младенческого возраста).

Вопиющим недостатком всей системы английского воспитания является использование недоедания, как распространенной формы наказания в учебных заведениях и в семьях. Недоедание - это одна форм подавления детей: «Не существует более возмутительной практики, чем лишение ребенка еды в качестве наказания» [Там же]. Кроме того, недоедание пагубно влияет не только на физическое и интеллектуальное развитие ребенка, но и на его моральный облик: «…недостаток в еде делает детей жадными, ненасытными и дикими». В контрадикцию официальной Англиканской церкви писатель выступил и против религиозных постов для детей. Они, по его мнению, являются не только вредными, но и глубоко безнравственными, так как ребенок еще не понимает смысла религиозных предписаний [Там же, p. 114].

Выступив против современной ему системы домашнего воспитания и против «старой практики воспитывать, полируя поверхность человеческого характера», в ряде педагогических статей Диккенс обозначил и такой, важный, по его мнению, фактор воспитания как детские игры (по существу это было отражение песталоццианских, руссоистских и фребелевских идей). Согласно «доктрине детской извращенности» все детские игры, забавы и причуды считались недостойными для воспитания характера «истинного джентльмена».

В письме от 14 декабря 1850 г. Диккенс отмечал, что многие педагоги указывают на ценность игр и спорта в телесном развитии ребенка, но не видят их значения для развития духовности [13, p. 22]. В школе доктора Стронга в «Дэвиде Коппердфильде» (как было отмечено выше, описание данной школы в романе составляет наиболее полное отражение существа диккенсовских идей по поводу концепции «нового образования»), детские игры, физическое воспитание и спорт составляют значительную часть учебно-воспитательного процесса: «У нас были самые благородные спортивные игры на воздухе. Эти спортивные состязания сделали больше чем что-нибудь еще, чтобы развить силу и энергию британского характера» [Там же].

По мнению Диккенса, «имеется высокое значение в детских играх», и фатальная ошибка в воспитании детей заключается в «презрении того, что ребенок фривольно совершает. Ничто не пустяк, если оно формирует ребенка». Указывая на необходимость спортивных состязаний в школе, писатель подчеркивает морально-этическую сторону данного воспитательного метода: «Свобода и благородные спортивные состязания - это лучшие средства, предоставленные человеку для развития его полной индивидуальности в гармонии с фундаментальным законом образования - самодеятельности» [Там же].

В целом, педагогическая теория Ч. Диккенса явилась дальнейшим развитием концептуальных подходов к демократизации и гуманизации образования XIX в., подходов систематизированных, обобщенных и адаптированных к проблематике развития общества эпохи индустриальной революции.

Литература

1. Диккенс, Ч. Трудные времена / Чарльз Диккенс. Собр. соч. в ХХХ т. Перевод В. Топер. Т. XIX. М.: Художественная литература. 1960. с. 144.

2. Allen, Michael. Charles Dickens' Childhood / Michael Allen. London: Macmillan, 1988.

3. Anderson, R. The Idea of the Secondary School in the Nineteenth-century Europe / R. Anderson. London. 2000. p. 142.

4. Bruce, S. Dickens Portrayal of Women and Other Essays / Sylvia, Bruce. San Bernardino: Borgo, 1990.

5. Canning, Albert S. G. Philosophy of Charles Dickens / Albert S. G. Canning. London: Smith, Elder, 1880.

6. Chesterton, G. K. Charles Dickens: A Critical Study / G. K. Chesterton. 1906; New York: Dodd Mead, 1951.

7. Clark, C. Charles Dickens and the Yorkshire Schools: With His Letter to Mrs. Hall / Cumberland, Clark. London: Chiswick, 1918.

8. Collins, P. Dickens and Education / P. Collins. rev. edn. London: Macmillan & Co, - 1964;

9. Collins, P. Dickens and the Ragged Schools/ P. Collins /Dickensian, 55. 1959;

10. Fielding, K.J. The Speeches of Charles Dickens: A Complete Edition / K. J. Fieldinf. London: Harvester Wheatsheaf, 1988.

11. Gardner, Phil. The Lost Elementary Schools of Victorian England: The People's Education / Phil, Gardner. London: Croom Helm, 1984.

12. Hughes, J.L. Dickens as an Educator / James L., Hughes. New-York: D. Appleton, 1900.

13. Watts, Alan S. The Confessions of Charles Dickens: A Very Factual Fiction / Alan S. Watts. New York: Peter Lang, 1991.

14. Wilkins, W.G. Charles Dickens in America / William, G. Wilkins. 1911; New York: Haskell House, 1970.

Размещено на Allbest.ru