Проблема смысла и форм образовательной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема смысла и форм образовательной деятельности

Лобастов Геннадий Васильевич - д.ф.н., профессор кафедры теории и истории психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ; президент философского общества «Диалектика и культура»

Интенция образовательной деятельности на развитие человеческих начал в индивиде далеко не всегда была делом сознательным. Образовательная система всегда вела детей туда, где были взрослые. В любые эпохи образование впитывало в себя те принципы и взгляды, которые были принципами и взглядами самой эпохи. Иначе говоря, насколько были развиты человеческие начала в самом человеке, в составе общественного бытия, настолько же они получали развитие и в системе его образования.

А с субъективной стороны, со стороны самой педагогической деятельности, не зависимо оттого, насколько объективно это было возможно и насколько оно на самом деле осуществлялось, интенция на утверждение этих человеческих начал в форме воспитательного момента была всегда. Всегда школа руководствовалась гуманными идеалами. Даже если ее дорога вела в «ад» жизни. интенция образовательный школа индивид

Но идеалы образования могли и непосредственно совпадать с идеалами эпохи. Несомненно, это имело место, скажем, в эпоху Ренессанса. Однако от идеи до действительности не так близко. Воплощение идей требует преобразования всей действительности, включая преобразование ее собственных оснований. Для любого сознательного преобразовательного процесса это значит, что с точки зрения определённой идеи предварительно должна быть осмыслена вся структура действительности, в первую очередь её внутренние средства, способы и возможности самопреобразования.

В этой ситуации каждый элемент движущейся образовательной системы должен быть основательно (т. е. из оснований) продуман, и продуман не в своей обособленности, а во внутреннем единстве со всеми остальными реалиями бытия, в единстве, теоретическое удержание которого только и способно обеспечить результат, соответствующий идее.

Различить настоящее, прошлое и будущее в любой реальной форме и уметь увидеть движение этой формы через призму этого различения - это важнейший принцип образовательной системы. Только тогда мы знаем, что делаем. Только тогда мы фиксируем меру своей субъектности, только тогда мы знаем, почему и чем держит нас прошлое, чему в результате (продукте) нашей деятельности мы обязаны себе, а чему - обстоятельствам. И по этой же причине мы осмысленно и адекватно можем судить о том, что делаем, оценить на соответствие идее (цели) свой результат.

Но суть-то вопроса как раз всегда заключается в адекватности средств тем целям, которые ставит перед собой субъект деятельности. Соответствие средств целям - это большая и тонкая диалектическая проблема, не здесь ее анализировать, но здесь абсолютно необходимо осознать факт их внутренней взаимосвязи, факт, весьма широкий по диапазону своих проявлений - от их полного тождества до прямого противоречия.

Одним словом, если гуманизация (т. е. процесс сосредоточения усилий на проблеме человеческого в человеке) образовательного процесса зависит от адекватности средств, т. е. форм и методов, то понимание диалектики средства и цели - абсолютно необходимый момент этого образовательного процесса. На этом приходится настаивать именно потому, что и в теории, и на практике эта диалектическая связь очень часто подменяется связью чисто вербальной, не меняющей существа дела, а наоборот, это существо скрывающей. Подобно тому, как и сама проблема гуманизации, уже много лет назад поставленная, по сей день тонет в словах.

Более того, часто думают, и разрешить её посредством слов. Здесь я имею в виду не пустоту разговоров о гуманизации, а действительную попытку разрешения этой проблемы посредством слова. Начиная от столь известного морализирования во всех его ипостасях до целых лекционных циклов.

Никто не сомневается в силе слова. Правда, далеко не все понимают, откуда у слова эта сила, можно ли её увеличить или нейтрализовать - а вопросы эти далеко немаловажны, поскольку язык является необходимым средством введения в культуру вообще. Не случайно с древних пор дошла до нас риторика как искусство слова, пытающаяся разобраться в этих проблемах.

Но задача гуманизации в этой ситуации наталкивается на ещё одну проблему - проблему единства слова и дела, столь давно знакомую человечеству. Если по большому счёту, то существо-то риторики к этому и сводится: красноречие только тогда убедительно, когда оно выражает суть дела.

Суть проблемы единства слова и дела не только в том, что слово должно выражать суть дела. Все дело в деле. И если дело само по себе не несёт в себе истины, если это не дело, а всего лишь, скажем симуляция, или дело в отчуждённой форме, то сама эта ситуация диктует условия самому слову. Слово подчинено тем задачам, которые стоят перед субъектом, оно может чётко и определённо выразить состав всех действий внутри некоторой деятельности и не быть сказанным по существу всего дела. В условиях предметно-профессионального разделения труда это даже кажется естественным: существом дела владеет один, а разделённые моменты выполняются другими. И, слава богу, если исполнители технологических элементов всего дела имеют контакт друг с другом, а не разделены запрещающим словом пространственно. Ибо при таких условиях не может быть никакого реального коллектива, а потому и так называемой демократии, которая, казалось бы, должна носить форму самоуправления. В этих условиях, что скрывается за словом и насколько слову можно доверять, никто вполне определённо сказать не может. Не потому что могут существовать требования секретности, а потому что за всем этим как будто бы стоит некая анонимная сила. Такие условия разобщения индивидов внутри единой деятельности объективно требуют идеологии и религии. То есть таких форм сознания, где истины нет, но есть интенция на удержание единства разрозненных моментов общественного бытия. Реально же целостность этого бытия удерживается формами общественного материального производства, объективной связью его известных моментов. Иначе говоря, за спиной реальных производителей. Каждый ведает только ближайшими обстоятельствами своей деятельности, но объективно удалён от конечного результата общего дела. А в буржуазных условиях отчуждения труда он даже не нуждается в идеологии, якобы объединяющей индивидов вокруг общих смыслов и интересов, - потому как мерой осмысленности своего бытия выступает частный интерес, представленный во всеобщем содержании через деньги. Но деньги - мера безличная, отвлечённая и безразличная к конкретным условиям и продукту труда. Потому можно создавать атомную бомбу и одновременно митинговать против угрозы ядерной войны. И т. д.

Общественное сознание в таких условиях конституируется достаточно стихийно - даже при наличии идеологии и религии. Рекламы и массированных действий СМИ.

Все эти акты воздействия на сознание индивида даже не ставят целью сформировать и развить сознательность человека. Ибо сознательность связана с истиной общественного бытия, но никак не с законопослушанием, не с утверждением в сознании индивида сиюминутных политических и всяких прочих интересов - разумеется, под образом интересов всеобщих. Но такая сознательная обработка сознания оказывается абсолютно необходимой там, где не знают, не понимают, не умеют и, главное, не хотят воссоздать в индивиде всеобщие условия свободного присвоения им диалектики культурно-исторического содержания действительности. И тем самым осуществить его воспитание как свободной универсально-развитой личности.

Слово действенно потому, что с ним объективно-исторически срастаются некоторые смыслы, и потому в действительности действие осуществляется посредством этих смыслов, но не прямо посредством слова. Слово здесь - всего лишь определённый материальный носитель смысла. И этот смысл - всего лишь субъективная определённость индивида, психологически связанная с определениями самой действительности. Не будь этих смыслов в составе субъективности, слово будет бессильно, ибо сращённый с ним смысл не находит себя на стороне того, к кому обращено.

Но состав субъективности, как известно, порождается далеко не словом. Слово - вторичная реальность. Само бытие обнаруживается индивиду как несущее противоположные начала в каждом моменте своего осуществления. Они входят в человеческую субъективность до школы и за рамками школы, но далеко не всегда даны сознанию. Материя слова, несущая смыслы, должна уметь проникать и выворачивать в сознание спрятанное в составе субъективности содержание.

Поэтому слово - это обоюдоострое лезвие: словом можно и дойти до человеческих оснований в человеке и развить их, а можно и вывернуть сугубо дьявольские начала. Тут-то и возникает самый существенный и принципиальный вопрос, далеко выходящий за рамки проблемы слова: как образовательная система может дойти до этих начал, различить их и построить свои действия в соответствии со своими гуманистическими идеалами, - если она доросла до сознания необходимости формирования универсально-всеобщих начал в человеке.

Но как только это осознается, осознается и то, что педагогическое действо замкнуто в пространство между некоторой исходной точкой, началом, неразвитой формой исходного бытия, каково бы оно ни было, что бы оно в себе ни таило, и тем идеалом, в котором видится завершение всего процесса. И прежде чем выстраивать методическую систему приходится отдать отчёт в том, что эта система должна связывать, переход от чего к чему осуществить.

Ведь если мыслить эти противоположные начала, добро и зло, в человеке как прирождённый факт - это одно дело. Такая позиция требует двух систем методического обеспечения образовательного процесса, - коль скоро мы намерены вести индивида к единой цели, воспитать человека. Если человеческое задано самим природным бытием индивида, то это должна быть система, лишь развивающая это природное начало; если же естественным образом задано злое, животное начало - требуется обеспечение перехода от него в прямо противоположное, от «дьявольского» к человеческому. Работать по одной системе в том и другом случае, естественно, нельзя. Дело обстоит ещё сложнее, если предполагается одновременная заданность того и другого.

Школа, известно, сталкивается с многообразием исходных позиций - не зависимо оттого, как она понимает природу человека, в чем видит основания человеческого и антигуманного. Эти позиции выстраиваются на каждом из этих оснований. Поэтому школа и создаёт разнообразные методики своей работы уже внутри этих позиций - теперь уже в зависимости от состава своих учеников. И каждый раз, опять же в соответствии с составом обучающихся, она определяет и ту цель, которую намерена достичь. Часто таким образом и предопределяя судьбу своих воспитанников.

Но цели эти, однако, скорее соответствуют не исходным позициям и возможностям учеников, а собственным возможностям школы (я здесь не говорю о детерминации целей и задач школы принципами бытия и содержанием самой эпохи, мысль эта с достаточной определённостью выше была зафиксирована): школа достаточно хорошо сознает, что она может сделать, а что нет. Пресловутая обучаемость или необучаемость ученика скорее определяется не его, этого ученика, собственными характеристиками, а возможностями самой образовательной системы.

Поэтому в оценке своего исходного материала, (входящего в школу ребёнка) школа оценивает самое себя, свои возможности и способности. Подобно тому, как на экзамене оценивается не только ученик, но и учитель (поскольку речь идёт о мере актуализации исторически функционирующего знания), поскольку для него этой мерой является граница его собственных способностей.

Самооценка школы, проявляющаяся в оценке ученика, правда, не имеет явной для сознания формы: свой собственный предел здесь выдаётся за объективный предел, граница своих способностей понимается как граница той вещи, с которой действуют. В экзаменационных билетах и тестах, способах их применения и использования, дидактических принципах и методиках, в педагогическом инструментарии, в отборе материала, в способах его педагогического разворачивания, в характере взаимоотношений учителя и ученика, в организации форм школьной жизни, в обустройстве образовательного пространства - во всем этом отражается лицо учителя, его ум, его способности.

Сам факт наличия этого, - скажем, экзаменационной формы как формы взаимоотношения ученика и учителя, - говорит о многом. В первую очередь, о неспособности учителя иначе, в самих реальных жизненно-учебных формах, понять и оценить ученика. Даже в обыденной жизни мы умеем понять (и оценить) друг друга, а если ошибаемся, то не по причине отсутствия тестирующего выявления «кто есть кто», а скорее как раз в силу наличия штампов и установок, с которыми мы вообще-то привыкли подходить друг к другу. То есть с нашими неявленными, необнаруживаемыми для себя и для других «тестами», имеющими, однако, субъективно устойчивую форму. Которые освящены нормами приличия и требованиями этикета как формы наших действий и нашего общения и которых, конечно же, в жизненной действительности немало.

Понятно, что школа должна представлять собой не все содержание жизненного бытия, а только те его формы, которые истинны сами по себе. То есть формы умные, и как таковые содержащие в себе универсальную силу, обеспечивающую независимость от любого преходящего материала, от любых односторонних, случайных форм, а потому и свободу в отношении последних. Универсально-истинная форма несёт в себе способность знать себя как истину и своё другое, т. е. неистинное: умеет не только различить истину и заблуждение, но и выявить меру того и другого. Но именно поэтому школа представляет собой весь жизненный материал, но представляет (должна представлять) его только через призму идеальных форм. Представляя всю жизненную действительность, школа должна быть умной, т. е. уметь судить о ней с позиции истины.

Потому истиной она и должна владеть. Тут однако и вся проблема. Для «глупого» ума ее расшифровать принципиально невозможно. Ибо кто в самомнении своём не несёт в себе истину?! Но если бы объективно нёс, то зачем тогда управление им, учителем? Ведь в любом управлении проявляется не только недоверие в отношении способности умного самоуправляющегося начала в человеке, но и явная интенция исключить его, это начало, подчинить действия человека тем формам, внутри которых спрятан интерес управляющего. Вплоть до интереса ампутации личностной формы бытия индивида.

Смысл и значение универсально-истинных форм в том и заключается, что они воспитывают не только логическую способность личности, но и одновременно формируют идеально-личностный фундамент каждого индивида. Этот личностный фундамент в образе универсально-всеобщих способностей обеспечивает и свободу, и творчество, и критическое самосознание, вне которого позиция Добра и Красоты будет не более чем догма.

Иначе говоря, истинные формы в составе личности - это такие формы, которые способны соотноситься с любым материалом, любое содержание удерживать в себе, не совпадая, однако, прямо и непосредственно с ним. Точнее: универсально-всеобщая форма как форма бытия личности умеет обнаружить в составе действительности ее объективно-истинностный момент и потому с ним совпасть непосредственно, и умеет увидеть там момент, прямо ей противоположный. Поэтому она не боится действительности, последняя прозрачна для ее ума.

Именно поэтому школа не должна бояться, а должна быть способной втягивать в себя любое содержание, сколь бы изуродованным, безумным и безнравственным оно ни казалось. Но втягивать только при условии свободного сознательного владения универсально-истинными формами самой жизни. Иначе говоря, при условии наличия способности отличать истину от заблуждения и лжи и строить свой воспитательно-образовательный процесс именно на этом принципе - на диалектическом принципе их исторического противоречия.

В этом как раз и заключается центральная задача образования, содержащая в себе человеческий потенциал. Школа только тогда гуманна (и не лицемерна), когда она сознает и умеет формировать человека как человека, формировать универсально-личностные потенции в каждом индивиде, обеспечивающие ему свободу и творчество в объективном человеческом мире.

Если одним словом, то речь идёт о способности понятия. А это есть нечто принципиально отличное от способности подводить реальность под известные формулы. В таком подведении, разумеется, проявляется способность суждения, но последняя есть, однако, всего лишь первая, исходная форма мышления и ею никак нельзя исчерпать мышление как способность, богатую категориальным многообразием своих форм. Такое, категориальное, мышление и есть упомянутая выше универсально-всеобщая форма, «форма форм», как бы сказал Аристотель. То есть та самая способность, которую должна формировать и развивать школа, перестав одновременно забивать голову своего ученика «знаниями», «образцами», «примерами», «навыками» и даже «умениями».

Педагогический инструментарий, в котором свёрнуты способы педагогического «производства», прямо и непосредственно влияет на форму своего результата. Даже физика натолкнулась на факт зависимости своего объекта в образе микрочастицы от способа (от прибора), каким ее наблюдают. Оказалось, что дело тут обстоит гораздо сложнее, чем простое противопоставление субъекта и объекта, чем простое понимание того, что действие вызывает противодействие, и что с какой силой мы действуем на вещь, с такой же силой она действует на нас.

И это в сфере такой несложной, неодушевлённой природы! А что испытывает душа при тех или иных определённых действиях на неё? Знаем ли мы это? А если знаем, то можем ли мы отличить здесь формы воздействия, душу формирующие, от форм, ее уродующих?

Весь этот педагогический инструментарий представляет собой границу, отделяющую и одновременно связывающую учителя с учеником. Одно дело, если эта граница проходит по объективным пределам вещи, втягиваемой в пространство педагогического общения, и совершенно другое, если она выражает лишь субъективные пределы школьных возможностей. Консервация этих субъективно-педагогических пределов в образе ее форм и методов и т. д. исключает сам поиск истины, объективных измерений предметной действительности. Поэтому школа всегда несёт в себе противоречие средства и предмета, которое возможно разрешить только научными исследованиями, осуществляемыми самой школой. Наука должна стать имманентным моментом самой практики школы. Это форма, через которую осуществляется развитие не только педагога, но и - независимо от интенций самого педагога! - его ученика, поскольку и для него, для ученика, в форме мышления педагога будет получать разрешение диалектика предмета и метода.

Отсутствие этой «работы над собой», т. е. научной работы, исследования, осмысления предметного материала и рефлексии способов своей собственной педагогической деятельности, ведёт не только к консервации своего наличного активного инструментария, но и к оскудению души учителя, т. е. к обесчеловечиванию самого педагога, к исключению из его деятельности человеческого мотива быть человеком. И тем самым очеловечивать объективное социальное пространство.

В этом проявляется отчуждение и самоотчуждение человека от его собственной человеческой сущности. Историческое происхождение и бытие форм отчуждения как будто бы давно проблемой для науки не является, но они остаются практическими проблемами, поскольку они объективно-реально представлены в содержании настоящего момента исторического развития. В условиях господства частной собственности отчуждённый труд имеет место во всех сферах жизни человека, не исключая, разумеется, и педагогический труд. Но педагогика - сфера непосредственного производства человека, и все объективные проблемы бытия здесь представлены в «тонкой» логике развития психики (души) человека. Моменты ее, этой проблемы, не разнесены в пространстве и времени человеческого общественного бытия, как то можно видеть во всех прочих сферах производства, они всегда представлены тут и теперь, в каждой точке бытия души ребёнка.

Но представлены лишь объективно, в возможности. И жизнь и школа давно научились и учатся их обходить. Там, где душа ребёнка улавливает человеческую трагедию, психология видит всего лишь некий психический феномен. И если практическая психология вместе со школьной педагогикой не смогут задушить проснувшийся взгляд на мир, мир может сохранить в себе потенцию гениального начала. Знает ли человек, формирующий человека, что он тут и сейчас своим действием творит? Он, уже давно не чуткий к глубоким жизненным проблемам и лишь - с готовностью или без оной - внимающий чужим управляющим распоряжениям, а не голосу истины. Он, привыкший жить вне реальных проблем, в мире отчуждённых и фальшивых форм. Включая сюда отчуждённые и фальшивые формы педагогики. Которые вошли и в мир Красоты, и в мир Добра.

Наши «педагогически обесчеловеченные» души, зачерствевшие в паутине своих методик, стали нечувствительны к тем противодействиям, которые идут от душ наших учеников, -- как нечувствителен синхрофазотрон к той частице, которую разгоняет своими энергиями. Тем самым все более тонко и изощрённо проводя границу между собой и учеником.

Ребёнок-ученик хорошо различает подлинность и фальшь. Даже младенец чувствует взрослого, не понимая его слов, но тонко улавливая его интонации. Потом, правда, он тоже как бы «черствеет» и создаёт «свою» систему игры с вами. И вам уже приходится иметь дело с этой системой (пресловутая проблема отношения ученика и учителя), не понимая, что вы имеете дело сами с собой, своим собственным порождением, более того - своим собственным отражением. Ведь мы легче всего и проще всего воплощаемся в человеческом материале, нежели в предметах вещественной, неодушевлённой природы. И именно потому, что человеческий «материал» -- это самый податливый, самый пластичный по своей природе материал. В нем мы лепим самих себя. Если мы говорим, что воплощаемся в материальных формах культуры, то момент иносказания, метафоричности здесь более значим, чем там, где речь идёт о наших воплощениях в своих детях и учениках. В них мы и в самом деле продолжаемся, даже в буквальном пространственно-временном смысле этого слова. Продолжаемся, в них живём и ими живём. И за них переживаем больше, чем за себя. И мыслим с ними и через них. И действуем для них и ради них. Это не только легко каждым представимый жизненный образ, но и глубочайшая философская истина, обнажающая начала человеческой жизни вообще. Гуманистические начала.

Поэтому если такого продолжения нет в качестве адекватной естественной формы бытия, то школа необходимо должна творить ее, если желает очеловечить человека. То есть школа должна очеловечить самое себя, все свои структурные элементы, все свои организационные формы - с тем, чтобы превратить их в естественно-человеческие формы бытия творящих друг друга индивидов.

Поэтому нет никакого более глубокого педагогического принципа, чем самоосвобождение педагога от разного рода наслоений, в том числе педагогических, и формирование именно в себе человеческого начала с последующим его «не ограниченным никаким масштабом» (К. Маркс) развитием. И это не только залог, но и истинная форма работы с учеником.

Особенности взаимоотношения ученика и учителя фиксируются и закрепляются во внешней форме - во внутренней регламентации всей образовательной системы, через которую, как через мясорубку, проталкивается некой внешней силой не только ученик, но и сам учитель. Институциональность этих форм носит явно отчуждённый характер, поэтому проблема их снятия связана с проблемой снятия отчуждения вообще. И без этого она неразрешима: школа всегда будет в ситуации «как ни садитесь, все в музыканты не годитесь». О чем очень кричаще говорят нам все попытки реформирования школы.

Нельзя сказать, что школа этого не понимает. Ее умолчание на сей счёт говорит лишь о нежелании признаться в своих «неумениях», и появление образовательных учреждений, практикующих обучение без отбора своих учеников, служит для традиционной школы горьким упрёком, который она легко преобразует в своё злорадство, когда видит, что там тоже мало что получается. А мало что получается там потому, что и там скорее больше самомнения, чем действительного понимания сути дела. Не говоря о том, что здесь чаще всего в образовательный процесс привносятся совершенно другие, вне школы лежащие мотивы: открытый доступ к образованию мотивирован скорее материальным интересом платного образовательного учреждения, чем педагогическими и тем более гуманистическими идеями.

Снять проблему набора и, что то же самое, сделать школу общедоступной (а это первый шаг гуманизации образовательного процесса) - значит быть уверенным в себе, в своих собственных возможностях из любого «человеческого материала» на любом уровне его развития сделать человека, очеловечить этот «материал».

И если мы говорим, что школе до этого ещё далеко, то надо отдать отчёт в том, что тут имеется ввиду - неразвитость образовательных способностей или особенности социально-экономического бытия общества, не нуждающегося во всеобщем образовании и соответствующем типе подготовки? Вопрос не праздный, хотя и давно понятный. Именно в нем и представлена связь образовательной системы с господствующими принципами эпохи. Ведь эти принципы не только погружены в содержательную и инструментальную часть педагогического процесса, но и определяют этот процесс с его внешней стороны, определяют требованиями количественной и качественной определённости подготовки выпускников.

Легко понять, что эти требования далеко не всегда выражаются посредством тех самых «сильных в себе» слов. Определяющее начало, конечно, свою определяющую функцию может выразить и в словах, поскольку они и самом деле имеют силу, но действует оно, это начало, согласно своей собственной определяющей природе. К слову оно прибегает только для того, чтобы либо усилить себя, либо скрыть. Здесь-то и возникает идеология, т. е. сознательное словесно оформленное выражение своих целей и интересов, призванное ориентировать в данном (заданном) направлении действия всех участников процесса. Но это, как легко понять, функция вторичная, социальная система разворачивает свои механизмы и определяет каждый из своих «органов» к определённому действию действием своих материальных причин, которые «достигают» сознания индивидов через воздействие на материальные условия их бытия часто гораздо быстрее и эффективнее, чем через их оформление в идеологии.

Обособление слов от действующих причин начинается здесь, школа лишь специфическим образом это разделение преломляет. Часто не понимая, как и почему она это делает. Понимать это, однако, очень важно. Важно потому, что здесь содержится проблема влияния внешкольной действительности на образовательную деятельность, ее содержание и формы, с одной стороны, и влияние ее на мотивационную структуру и характер мышления самих учащихся, с другой.

Конечно, это выглядит частной проблемой относительно того, как в образовательном процессе связать в гармоничное единство два определяющих развитие человека фактора - объективный процесс общественной жизни и образовательную систему. То есть, каким образом, работая в рамках принципа эпохи, удержать, развить и, более того, сделать мотивом личностного бытия внеэпохальное содержание. Ведь это бы, в конечном счёте, означало сознательное втягивание в жизнь эпохи ей непосредственно не принадлежащие элементы, но элементы, претендующие, с точки зрения школы, на выражение истинно человеческих устремлений. Это бы означало тем самым влияние на содержание и смысл бытия самой этой эпохи. В этом последнем и содержится вся суть проблемы гуманизации: собственная способность школы довлеть в сфере воспитания и через это воспитание определять характер эпохи, способность быть сильнее материальных оснований жизни, утверждать в самой жизни человеческое.

Быть сильнее материальных оснований жизни означает в первую очередь не противостояние ним, а такое специфическое их втягивание в образовательный процесс, внутри которого любое, даже бесчеловечное их содержание, обретало бы исторический смысл и становилось духовной потенцией личностного и общественного развития. В этом одновременно реализуется и связь школы с жизнью.

Чтобы быть сильнее жизни, её стихийных форм и образований, школа сама должна быть жизнью. Но такой жизнью, где всеобще-человеческое содержание представлено в формах самой этой жизни, превосходящих по своему глубинному человеческому смыслу формы наличного бытия. А это возможно только при одном условии, - если внутри этой жизни-школы (школы жизни) будут явно выражены, представлены и включены во внутреннее ее движение глубинные основания человеческого бытия, его исходные сущностные условия, те принципы, которые способны выразить общечеловеческие гуманистические идеалы. Школа должна жить истинно человеческим образом.

Но для этого надо, разумеется, понимать, что такое собственно человеческий образ бытия. Именно здесь, через понимание природы человека, формируются цели и задачи школы, именно здесь замыкается интервал пути, по которому школа ведёт ученика. Но, выходя из школы, ученик должен продолжать жить - теми же принципами, в тех же формах.

Иначе говоря, принцип школы, принцип воспитания и образования должен оставаться действенным принципом и за рамками школы. И зачем тогда постоянное и непрерывное институализированное образование? Образование, развитие личности ведь должно быть задано самой школой как независимый от чего-либо процесс самодвижения. Там же, где выпускник начинает жить иными принципами, налицо бессилие школы. Поэтому и важно, чтобы школа была таким началом жизни, которое продолжалось бы и за ее пределами, продолжалось, видоизменяя самое жизнь, творя ее новые формы -- в той логике, которая формируется внутри школы. Для этого школе надо найти такие жизненные человеческие формы, которые выражали бы собой собственно человеческие определения, и именно их сделать формами образования личности, формами своего активного действия. Только при этом условии позиция ученика может быть сильнее наличной жизни с ее изломанными, обезображенными и бесчеловечными формами, только тогда, когда он держит в себе всеобщие универсальные начала человеческого бытия, держит как свои собственные личностные принципы.

Иначе говоря, так или иначе, но при определении целей образовательной деятельности вопрос сводится к тому, что такое человек. Звучит это, разумеется, слишком обще и банально. Однако именно разрешение этого вопроса есть одновременно определение идеалов - не только школьного образования, но и исторического развития вообще. И если человеческая деятельность - в форме ли объективного исторического процесса или в форме образовательного действия - способна воплощать в бытие свои разумные цели, идеалы, есть истина; если сознание и разум способны противостоять хаосу и стихии, дионистическому началу в бытии, - то именно разум и есть то основание, на котором могут сойтись и сомкнуться исторические пути человечества и образовательной системы в любой точке этого пути.

Это значит, что введение индивида в человеческое может быть осуществлено только на основе принципа историзма, благодаря которому историческая действительность впитывается в форме внутренней закономерности человеческого развития, впитывается как объективная логика движения и развития человеческой культуры. В таком движении идеалы формируются совершенно не зависимо от интенций современной эпохи, захватывая ее содержание и принципы как особое формообразование в историческом движении человечества - но не как завершающую фазу его бытия. Тот факт, что любая эпоха рассматривает себя как истинное и завершающее выражение человеческого, при таком подходе без особых усилий понимается как объективно-исторически снимаемый момент. Поэтому само содержание современного принципа бытия уже рассматривается мыслящим сознанием ученика через призму всеобщей формы (а потому и как преходящий принцип), обнаруженной и обнаруживаемой в общественной истории человечества.

Всеобщей формы, обнаруженной и обнаруживаемой, - именно в этом суть. Всеобщая форма никогда не дана как форма застывшая, абстрактно-однообразная. Если принцип развития, формируемый в контексте движения принципа историзма, оказывается субъективно принятой установкой, любая форма действительности всегда будет рассматриваться индивидом под углом зрения ее творческого изменения, изменения на основе выявленных в истории ее идеальных форм. Приспособление к ставшему снимается только потому, что само это ставшее понимается как снимаемый момент.

Вместе с тем понятно, что адекватно реализованный принцип историзма ведёт к формированию диалектического мышления, мышления через противоречия, через раскрытие противоположностей любой исторической действительности и последующее снятие их, этих противоположностей, в новообразующейся форме действительности.

А развитие способности мышления, умеющего вскрывать суть явлений и увидеть тенденции развития их, -- это одна из центральных задач процесса образования, без разрешения которой рассчитывать на самостоятельное начало в личности, выходящей из образовательного процесса, было бы ошибкой, в лучшем случае наивной. Чаще это сознательный ход, связанный с элиминацией личностного начала в индивиде. Поэтому за пределами безликой школы и продолжается безликость: школа, надо сказать, все-таки прочно закладывает свои «принципы».

По сути говоря, там, где нет самостоятельности и самодеятельности, там нет и личности. А есть безликость -- податливое, пластичное образование, очень удобное в актах исполнительской деятельности. Поэтому господствующий принцип эпохи, в которой имеет место социальное разделение труда, объективно реализуется в двух парадигмах образовательного процесса, одинаково ему нужных, а потому и в двух типах школы: - школы «элитарной» и школы «народной».

Две эти парадигмы - ориентация на личностное развитие и ориентация на развитие профессиональное. В буржуазно-капиталистическом обществе, организованном на принципах классового различия, школа неминуемо сталкивается с борьбой этих принципов. Экономически и социально-политически господствующие силы объективно стремятся обособить элитарную школу, создать для неё особые условия. Поэтому всеобщая личностная ориентация образования (т. е. гуманизация) в их устах (в идеологическом оформлении) есть всего лишь демагогия. И потому же вся проблема гуманизации тонет в словах, ибо развернуть школу в сторону развития личностного начала капиталистическая действительность не позволит силой своих материальных факторов. Школа всегда будет такой, какая потребна этой действительности, она будет выполнять ее заказ, «выпуская» творческую энергию учителя в различные формы «инновационной» деятельности и бюрократического «совершенствования»... чего-нибудь.

И «творческий» учитель, не выходящий на серьёзный философский культурно-исторический анализ действительности, никогда не будет ведать, что творит. К его усилиям незримо присовокупляются некие могущественные силы, ощущая которые, учитель чувствует свою беспомощность. Во все времена, творя добро, он искренне удивляется, откуда зло. И продолжает некритично относиться к себе, продолжает совершенствовать то, что не только устарело, но и никогда, может быть, не выражало природы личностного развития.

Каждый найдёт для себя пример такого учителя, который вырывался из «сплошной» массы - и был растоптан. Поступок, в котором мы видим проявление личностного начала и кое-где даже поощряем педагогическим действом, самому учителю присущ ровно в той степени, в какой он критичен к себе и к действительности. Во всех прочих случаях - самоподавленность и подчинённость. Подчинённость тем формам и стереотипам всеобщего педагогического поведения, которые в лучшем случае нейтральны, безвкусно-всеядны и освящены для педагога историей его науки.

Будучи таким, педагог и в своём деле поступает так. Прилежных он вознаграждает, даже если прилежание это - льстивая хитрость. А самостоятельно-непослушных даже оправдать не может. Не может оправдать, потому что не может понять. А в непослушании как раз может быть скрыт первый личностный акт, предчувствие дисгармоничности бытия, ещё не способное уложиться в ясно осознанную рационально-разумную форму. Но где уже бессознательно осуществлён так называемый «выбор себя». Чтобы увидеть здесь личностное начало, надо самому быть чуть шире и выше обычного стереотипа педагогического мышления, ограниченного внешними формулярами.

Исторически образовательная система создала себе целый ряд идолов, власть которых она никак не может преодолеть. Кстати, такая ситуация, когда мы сталкиваемся с невозможностью чего-либо преодолеть, часто свидетельствует скорее о нежелании преодолевать это, ибо оно «всех устраивает». Так возникает система удовлетворяющая самое себя, этакое социально-педагогическое самоудовлетворение, и вполне далёкая и безразличная к своему действительному продукту. Это педагогическое самоудовлетворение молится на своих божков-идолов и по отполированному блеску их судит о своих собственных успехах. И без этих «оснований» педагогическая система не мыслит себя.

И в самом деле, без них она не может быть, не может существовать, не меняя себя. Все известные перестройки школы нашей эпохи, как известно, ничего существенного не меняли. Это, скорее, был идеологический шум. Ибо никакой серьёзной проработки оснований этих перестроек-реформ не было. Принцип не менялся. И измениться не мог. Господствовал здравый смысл, оставляющий непреложными традиционные, идущие от средневековья, формы работы школы.

Школа, некритично относясь к действительности, строит своё «тело» из тех самых отчуждённых форм, которыми эта действительность живёт. Она даже их как бы в себе фокусирует, увеличивает - и тем самым в глубочайшей сути своей готовит учеников к жизни. К той самой жизни, которую выпускник находит за воротами школы. Без всяких сентенций, морализирования, проповедей и т. д. Только лишь формой и способом своего бытия. Диктатура за рамками школы легко преобразуется в школьную диктатуру. Сложнее дело с демократией - как на улице, так и на школьном дворе. Но в любом случае атмосфера жизни проникает в стены школы, даже тогда, когда ее там не замечают. А школярство очень способствует тому, чтобы эту атмосферу вообще не видеть.

Можно, однако, подумать, что сегодняшняя попытка капитализации общественных отношений как никогда способствует связи школы с жизнью: эта связь прочно затянута в узел безличностной формы всеобщего эквивалента любой формы труда, в деньги, которые стали не только опосредующей формой любой деятельности, но и субъективным мотивом каждой из них. Эта безликая форма модифицирует и реальную личность как ученика, так и учителя. И не удивительно поэтому, что школа достаточно крепко за эту объективную связь с жизнью ухватилась: практические формы ее работы без оглядки окунулись в наличные формы бытия с их откровенным прагматизмом, с одной стороны, с другой - она сама откровенно становится реальным субъектом «торгашеских» отношений, которые по своей природе безразличны или снисходительны к любой морали: она «покупает» лицензии, чтобы «продавать» свидетельства. Аморализм становится принципом морали.

Но об активном вмешательстве в жизнь школа и не помышляет. Если в чем она и активна, то только в формах приспособления к изменившимся условиям действительности. Тремя десятилетиями раньше об активном преобразующем влиянии на жизнь она могла хотя бы «демагогически мечтать». Речь здесь, разумеется, не идёт о чисто экономических проблемах и трудностях, а только о ее внутренней педагогической интенции. Зависимость от демагогии как бы исчезла, но двойная жизнь ее не прекратилась. Потому же и появилась демагогия другого рода.

Но беда не в этом. Такая ситуация была во все времена. Беда в том, что учитель не стал свободным в способах своего профессионального педагогического действия. Это легко чувствуется в факте господства традиционных форм, освящаемых педагогической наукой и свято оберегаемых контролирующими органами.

Однако учителю ничто не мешает в рамках своей педагогической автономии делать своё дело умно и потому свободно. И тем самым творчески. В каждом есть, пусть и загнанное в угол, это человеческое начало: свобода и творчество. Истина, Добро и Красота. Вот их-то и необходимо поднять, ввести в свою собственную жизнь как идеал и как принцип. Это и будет делом гуманизации. И сделать это может и должен сам учитель. И больше для гуманизации, похоже, ничего не надо. Все остальное будет создаваться самим учителем там и тогда, где и когда это надо. Свобода создаёт свободу. То есть личность. Ещё иначе: очеловечивает человека.

В этом деле школа многое может. Независимо от всяких внешних несвобод. Внутренне несвободный, не способный жить и творить во имя Истины, Добра и Красоты, учитель никогда не разовьёт эти начала в своих учениках.

Размещено на Allbest.ru